Aktuellt

2022

april

Att vara med i ett ramprojekt kan bli ett första steg mot att – i stora kliv – utveckla undervisningen tillsammans med andra: lärare, forskande lärare, doktorander och forskare.

Du kan ansöka fram till och med onsdag 21 april.

https://esmaker.net/nx2/s.aspx?id=cd5d1d811b02

Nedan beskrivs respektive nätverks ramprojekt för läsåret 2022/2023

  • Kollaborativt skrivande i engelska och moderna språk
  • Formulera och lösa matematiska problem, tekniska lösningar i teknikämnet
  • Systematiska undersökningar i naturvetenskap
  • Återkopplingspraktiker i PREST-ämnena
  • Visuell litteracitet i SO-ämnena
  • Skönlitterära textuniversum i svenska och svenska som andraspråk
  • Integrerad undervisning i yrkesämnena

Gemensamt för de olika ramprojekten är den ämnesdidaktiska inramningen och en strävan att med didaktiska interventioner utveckla undervisningen i olika faser.

I PREST-nätverket har vi precis börjat filma undervisning. Förra veckan hade vi en kort datasession där vi tittade på några sekvenser från undervisning i slöjdämnet. I nätverket arbetar vi med både bild och text i analysen av undervisningen. En central del i analysarbetet är att packa upp sekvenser av undervisningen och ställa frågorna:  ”vad händer här” respektive ”varför händer det här just nu”.

Nästa vecka åker två personer från nätverket till Köpenhamn och presenterar en del av ramprojektet på en nordisk konferens om slöjd: ”Make it Together”. Nätverket kommer visa exempel på praktiknära forskning i slöjdämnet och bland annat prata om hur en mudd på en hoodie kan vägleda elevens arbetsprocess. Vi återkommer om hur det gick!

mars

Idag har vi inom matematiknätverket äntligen träffats IRL, efter det långa online perioden, och det var riktigt trevligt!!
Under eftermiddagen har vi granskat FoU-ansökan, och det var mycket spännande att ta del av så pass olika projektansökan. Dessutom höll varje ansökan hög kvalitet, vilket var mycket glädjande.

Samtidigt vill vi påminna om att ansökan till ramprojekten inom STLS har öppet fyra veckor till, mer om det kan ni läsa här

Vi kan också meddela på detta forum att från och med hösten utökas STLS-familjen med en ny medlem, eftersom det kommer att starta ett nätverk med fokus på förskolans didaktik. Vi ser fram emot att samarbeta med den nya och efterlängtade familjemedlemmen. Nu går vi mot ljusare tider!

 

 

 

februari

I de FoU- och ramprojekt som bedrivs inom STLS undersöks hur undervisning kan utvecklas för att främja elevers lärande. Sådana vetenskapliga undersökningar kan ta sig många olika former: interventioner, intervjuer, observationer, inspelningar med mera. Genom dessa olika metoder samlas information, eller data, om undervisningen. Oavsett vilka metoder som använts måste informationen (som i det här sammanhanget alltså kallas data, eller ibland material) analyseras för att bli meningsfull. Men vad innebär då analys i detta sammanhang?

Till vardags, och ofta i skolans värld används ordet ”analys” i en tämligen vid, ibland kanske renat av lös, betydelse, exempelvis som vid de återkommande ”resultatanalyser” som lärare gör som en del av ett systematiskt kvalitetsarbete.

I resultatanalyssammanhang har analys, åtminstone i min erfarenhet, kommit att betyda lite allt möjligt, från ”reflektion” och ”slutsatser” till ”gissningar” och ”åsikter”. Ganska vanligt i dessa sammanhang är att lärare ”analyserar” mer eller mindre fritt utifrån betygsinformation (eller ”betygsdata” om man så vill), för att på olika sätt åstadkomma förklaringar till varför betygen ser ut som de gör.

Att lärare gör detta är förstås inte i sig fel, så länge man är medveten om att ordet i det sammanhang som STLS utgör har en annan betydelse, som jag ska försöka utveckla nedan.

I ett vetenskapligt sammanhang, som exempelvis STLS, betyder analys att man bryter ned insamlad data (den information man inhämtat på olika sätt) i delar, eller kategorier. Denna information är, i undervisningsutvecklande forskning, sällan bestående av siffror eller betyg (det som kallas kvantitativ data). Istället är den kvalitativ, till exempel vad elever säger i samtal om litteratur, eller hur de resonerar kring ett fysikaliskt fenomen. Själva analysen följer också en annan logik och tillvägagångssätt än i skolans värld.

Vi kan ta ett – starkt förenklat –  exempel på hur en sådan kvalitativ analys skulle kunna gå till. Låt oss anta att vi undersöker elevers upplevelser av läst litteratur och att fyra elever för ett samtal om Harry Potter:

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

Det kan vara lätt att tänka att eftersom det är fyra olika elever så talar de på fyra olika sätt om boken. Men om man tittar på vad de olika eleverna säger, så går deras uttalanden dels i varandra, dels finns det olika sätt att prata om boken även hos en och samma elev (t.ex. Elev 4). Att det är fem uttalanden i detta (påhittade) samtalsutdrag betyder inte heller nödvändigtvis att det är fem olika sorters uttalanden.

Men vad finns det då för olika sorters uttalanden? Till att börja med är frågan lite fel ställd. Det är inte så att de olika sorterna (kategorierna) ”finns” i objektiv bemärkelse. Snarare ”skapar” den som analyserar mönster genom att själv bestämma vilka kategorier som finns. Vilka kategorier skulle vi då kunna skapa ur elevernas uttalanden?

Ett sätt (av väldigt många olika sätt!) att tänka, skulle kunna vara att tänka att uttalanden som handlar om att inte ”fatta” eller ”minnas” utgör en kategori av läsupplevelse, eller snarare en kategori av att vara ”utanför läsupplevelsen”. För att underlätta analysarbetet är det praktiskt att färgkoda och den här kategorin skulle då kunna få färgen röd och namnet ”Utanför läsupplevelsen”:

Om vi nu markerar dessa kategorier i samtalet, så ser vi att uttalandet från Elev 4 faktiskt innehåller mer än bara ”utanförkategorin”.

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre. Jag tyckte inte om Harry som han var i boken.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

Elev 4:s uttalanden uttrycker också en känslomässig reaktion på det som händer i boken, eller kanske snarare dess huvudperson (”Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter”). En känslomässig reaktion görs också av Elev 2 (”Jag tyckte inte om Harry som han var i boken”). Här kan vi tänka oss en andra kategori av läsupplevelse – ”känslor om personer i boken”, som jag här tänkte ge en blå färg:

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre. Jag tyckte inte om Harry som han var i boken.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

En tredje tänkbar kategori, om vi fortsätter att med genomläsningen av vad eleverna säger, är det som rör boken i relation till filmen: i delar av flera uttalanden görs en koppling till andra läs- och filmerfarenheter. Slutligen kan man tänka sig att den elev som uttalar sig lite mer ”generellt” om Harry Potter som genre (”magibok”) i relation till andra genrer (”vuxenböcker”) representerar en fjärde kategori, som vi kan kalla ”utifrånperspektiv på läsupplevelsen”. Kategoriserar vi på detta sätt blir utdraget riktigt färgglatt:

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre. Jag tyckte inte om Harry som han var i boken.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

De fyra kategorierna täcker in hela samtalssekvensen och med en fackterm skulle man säga att mättnad har uppnåtts i analysen.

Detta är förstås ett konstruerat exempel, men jag vill åskådliggöra principerna för det som brukar kallas induktiv, eller mer eller mindre ”förutsättningslös”, analys. Man kan dock ofta ha hjälp av teorier som utvecklats i tidigare forskning. I nätverket för Svenska och Svenska som andraspråk i STLS har vi återkommande använt läsforskaren Judith Langers ramverk för läsarpositioner, vilket jag använt som utgångspunkt i det här exemplet. När man på det sättet arbetar med på förhand givna kategorier brukar det kallas för en deduktiv ansats. I praktiken är det inga knivskarpa gränser mellan induktiva och deduktiva angreppssätt, eftersom man (till skillnad från i mitt tillrättalagda exempel) ofta omformar och anpassar kategorierna under analysarbetets gång.

Kategorierna brukar också formas (och omformas) av den forskningsfråga man vill ha svar på. Att enbart ”färglägga data” är förstås inget självändamål. Kategoriseringen ska i slutändan hjälpa en att besvara forskningsfrågan. Låt säga att vi vill ta reda på om det går att fördjupa ett boksamtal genom att eleverna under läsningens gång blir hjälpta i att sätta sig in i berättelsen från huvudpersonens perspektiv, till exempel i det här fallet genom att skriva brev till Harry Potter, hitta likheter och skillnader mellan sig själva och Harry Potter, reflektera över vad de själva skulle göra i olika situationer i boken, etc.

I exemplet ovan skulle vi då kunna tänka oss att den som analyserar har forskningsfrågan ”På vilket sätt förändras elevers läsupplevelse om de uppmanas identifiera sig med huvudpersonen under läsningen?”.  Kanske skulle vi efter en sådan typ av undervisning kunna se en förändring i riktning mot ”mer blått” i de samtal eleverna för? Kanske skulle tvärtom andra färger (kategoriseringar) bli mer framträdande? Oavsett utfall skulle vi på det här sättet närma oss ett svar på forskningsfrågan, genom en analys av materialet.

Analys i vardags- eller skolsammanhang skiljer sig alltså på flera punkter från det som avses med analys i ett vetenskapligt sammanhang. Det betyder inte att vetenskaplig analys är ”bättre”, utan snarare att man behöver tänka på att hålla isär begreppen. Det är också viktigt att tänka på att all form av analys har ett gemensamt syfte: att göra en stor mängd data/information hanterlig, överskådlig och begriplig. Här tror jag personligen att lärare har mycket att vinna på att bekanta sig mer med det systematiska, kategoriserande eller tematiserande tillvägagångssätt som vetenskaplig analys innebär, även i resultatanalyssammanhang. Men det är ämne för ett annat inlägg!

 

// Nätverket för svenska och svenska som andraspråk, STLS; inlägget författat av Björn Kindenberg

I nätverket fortskrider arbetet med ramprojektet om yrkesrelaterade beräkningar som startade hösten 2020, i vilken ingår en lärare från Naturbruksprogrammet, inriktning djur. Veckan innan jullovet genomfördes en extern läsning av texten, dvs. av artikelutkastet. De kommentarer som gavs vid den läsningen blev utgångspunkten för en genomgång av texten. Efter genomgången är planen att skicka in texten till en tidskrift för granskning inför en publicering. Vi hoppas på och håller tummarna för ett positivt gensvar från tidskriften!

Studien är en god grund för undervisningsutveckling då den lyfter elevperspektivet när det gäller matematik i yrkesprogrammet. Vi som lärare får en inblick i vad och hur eleverna förstår matematik i relation till sin utbildning och till sitt framtida yrke. Denna aspekt, tillsammans med programinriktningen djur, gör denna studie ett unikt och värdefullt tillskott till det didaktiska forskningsfältet.

Under våren startar en ny ansökningsomgång med deadline i april för ramprojekt inom nätverket. Det finns tre ramprojekt att välja mellan, 1) om ämnesintegrerad undervisning, 2) om digitalisering i undervisningen och 3) om yrkesspecifik återkoppling i undervisningen. Läs gärna tidigare blogginlägg om medverkande lärare i ramprojekt Annika Hemingstam som berättar om hur det är att delta i ett ramprojekt.

Hälsningar,

Maria Christidis – nätverksledare

Stor del av den forskning som handlar om bedömning förbiser elevperspektivet. I PREST-nätverkets ramprojekt har vi – bland annat därför – under hösten arbetat med elevperspektiv på återkoppling. Ett talande resultat i studien är att eleverna gör en tydlig åtskillnad mellan återkoppling och feedback. Många elever menar att feedback i bildämnet är något som sker i processen, och återkoppling är betyg. Två ord, en översättning, och olika tolkningar. Vad säger du som lärare?

Ett annat intressant resultat är elevernas uttryckliga medvetenhet om att klasskamraternas görande av bilder är del av att komma vidare i sitt eget görande. Citatet nedan får illustrera detta:

”[…] det är väldigt roligt (.) det är typ som att gå på museum fast i klassrummet” (Elev på gymnasiet om ämnet bild)

Deltagande lärare i årets ramprojekt beskriver att samtalen om elevernas uppfattningar om återkoppling gett inblick i vad som eleverna är hjälpta av. Det visar sig att den muntliga återkopplingen – som del av undervisningen – ger mer än den skriftliga återkopplingen. Givetvis är detta preliminära resultat, men likväl är det intressant att stanna upp vid de ovannämnda förhållandena i dessa tidevarv med (ständig) dokumentation. Görandet, handlingarna och mötet ser alltså eleverna som mest givande i lärares återkopplingspraktik.

Tillsammans med deltagande lärare i årets ramprojekt är vi ofrånkomligen något mycket intressant på spåren och utan deltagande lärare skulle vi inte få inblick och förståelse för de fenomen vi undersöker.

Från en sak till en annan. Vi vill även uppmärksamma att Jonas Asplund, doktorand och koordinator hos oss, hade sitt 90 procent seminarium på lic-uppsatsen Becoming Cyborg Composer: The Ecology of Digital Music Composition Didaktik. Studien är ett viktigt bidrag då det ringar in mötet mellan digitalt skapande och undervisning. Grattis till 90 procent och vi ser fram emot kommande ”licputation”!

 

januari

Så här, i början av det nya året har vi inom matematiknätverket blickat tillbaka på året som gick. I den kontexten kan vi med glädje konstatera att slutseminariet den 17 december – där alla projekt inom matematiknätverket har presenterat sina befintliga texter och fått formativ återkoppling på dem – genomfördes enligt planeringen och uppfattades som meningsfullt av deltagande lärare.

Men det nya året har tyvärr också medfört att vi har tagit farväl av kollegor som vi har samarbetat med under de senaste åren eftersom två FoU-projekt och ett ramprojekt fullföljdes vid årsskiftet. Samtidigt vill vi uppmärksamma dels det värdefulla bidraget från ramprojektet där lärare från Enköping, Katrineholm, Nacka och Stockholm undersökt elevers förståelse av tal i bråkform, dels att texterna som tagits fram inom de två FoU-projekten har nått lite längre än de förväntade slutrapporterna. Lärarna från Anna Whitlocks gymnasium har fått sitt konferensbidrag accepterat till CERME och lärarna från Bagarmossens skola har en vetenskaplig artikel på gång i samarbete med en av våra kollegor från SU.

Med utgångspunkt i dessa glädjeämnen ser vi med tillförsikt på framtiden och förbereder oss för att välkomna nya FoU-projekt och nya delprojekt inom vårt pågående ramprojekt. Nästa vecka är det informationsmöte om STLS för intresserade lärare, mer information finns här.

2021

december

Matematik som yrkeskunnande

Under Lärarnas forskningskonferens 2021 presenterades delresultat från ramprojektet ’Yrkesrelaterade beräkningar för yrkeskunnande’ med temat Matematik som yrkeskunnande.

Temat belyste matematik som en del av yrkeskunnandet utifrån olika exempel på matematik i arbetsuppgifter inom djurvårdaryrket. Temat lyfte också matematik som en del av yrkesspråket.

Matematik som yrkeskunnande

Under Lärarnas forskningskonferens 2021 presenterades delresultat från ramprojektet ’Yrkesrelaterade beräkningar för yrkeskunnande’ med temat Matematik som yrkeskunnande.

Temat belyste matematik som en del av yrkeskunnandet utifrån olika exempel på matematik i arbetsuppgifter inom djurvårdaryrket. Temat lyfte också matematik som en del av yrkesspråket.

Vill du vara med i ett ramprojekt?

På hemsidan finns information om de ramprojekt som erbjuds till hösten 2022, se länk:  https://pedagog.stockholm/undervisning-och-larande/forsknings-och-utvecklingsprojekt/amnesdidaktiskt-ramprojekt-i-yrkes-och-karaktarsamnen/

Maria Christidis – Nätverksledare i nätverket för yrkes- och karaktärsämnen

november

Idag har Sv/SvA-nätverkets FoU-projekts texter granskats och diskuterats. Vi har fått ta del av utvecklingen av Ålstens- och Grimstaskolans arbete om ordförråd; av Botkyrkas modersmålslärares arbete med genrebaserat litterära karaktärsanalys; Sjöstadsskolans planerade studie av litterära förlagors betydelse för skrivande; SIFA:s undersökning av kollegialt lärande i visuellt baserad språkutvecklande undervisning; samt av Eriksdalsskolans undersökning av hur bildtolkning kan användas som didaktiskt verktyg för tolkning av text.

Seminarier kring texter är en hörnsten i en forskningsbaserad, systematiskt undersökande verksamhet. Det är helt enkelt genom kritiskt granskande läsning och samtal som ny kunskap om undervisning kan ta form. Att lägga fram sin text för skärskådan innebär förstås att utsätta sig för granskning och bedömning, på ett sätt man som lärare sällan upplever. Vi vill tacka alla er som ”modigt” deltagit idag – och hoppas att läsning av och samtal om texter har bidragit till ert fortsatta arbete.

Vi ser med förväntan fram mot nästa milstolpe: slutseminariet, som för en del av er går av stapeln redan till sommaren.

Men än så länge befinner vi oss i början av adventshelgerna – Sv/SvA-nätverkets blogginlägg återkommer på andra sidan jul- och nyårshelgerna.

 

oktober

Under det gånga läsåret – 2020/2021 handlade arbetet i nätverket om att starta upp ramprojektet ’Yrkesrelaterade beräkningar för yrkeskunnande´, samla in data under rådande omständigheter och genomföra en första analys av data. Sommarledigheten var välbehövlig!

Detta läsår – 2021/2022 fortsätter arbetet med en analys av resultatet genom teorin om praktikarkitekturer* och presentation av delresultatet från ramprojektet på Lärarnas forskningskonferens 2021 – jag hoppas vi ses där! Dessutom kommer det artikelutkast som producerats parallellt med allt detta diskuteras på ett slutseminarium. Målet är att skicka in en artikel till en tidskrift under våren 2022.

Ramprojekt är roligt, händelserikt men också lärorikt. Det är väldigt givande att kunna bidra med mer kunskap inom det didaktiska forskningsfältet med grund i undervisningsutvecklande forskning. Det arbete som lärare lägger ned dagligen, på att utveckla undervisningen efter elevernas behov, får möjlighet att synliggöras och spridas till andra lärare som kanske möter samma utmaning. Det som också är extra roligt i just detta ramprojekt är att kunskapsbidraget är unikt för programinriktningen.

*Exempel på referens till teorin om praktikarkitekturer:

Kemmis, S., Wilkinson, J., Edwards-Groves, C., Hardy, I., Grootenboer, P., & Bristol, L. (2014). Praxis, practice and practice architectures. In Changing practices, changing education (pp. 25-41). Springer, Singapore

Maria Christidis – Nätverksledare i nätverket för yrkes- och karaktärsämnen

De praktiknära och lärar-forskarkollaborativa projekt som bedrivs vid STLS kretsar i allt väsentligt kring att utveckla undervisning, genom att formulera och besvara undersökningsfrågor (eller med ett annat ord forskningsfrågor). Att formulera frågor är centralt i forskningsprocessen, inte minst eftersom all forskning drivs av nyfikenhet – och därigenom av frågor. Men hur formulerar man en bra fråga?

Själva denna fråga (”Hur formulerar man en bra fråga?”) är ett exempel på en fråga som – ur undersökningssynpunkt – inte är bra. Ett problem med frågan ligger i ordet ”bra”, eller kanske snarare att det inte är definierat vad som menas med ”bra [fråga]”. Frågan kan därför besvaras på precis vilket sätt som helst. Olika tänkbara svar på en sådan fråga skulle, beroende på sammanhang, kunna vara ”Frågan ska vara öppen”, ”Frågan ska väcka känslor och beröra”, ”Det ska vara en ja- eller nej-fråga” och så vidare.

När en fråga kan besvaras med två helt motstridiga svar (”Den ska vara öppen”, respektive ”Det ska vara en ja-/nej-fråga”) så är det ett säkert tecken på att frågan inte är undersökningsbar.

En annan problematik ligger i frågans inledning, ”Hur formulerar man…”.  Frågor som inleds med frågeordet ”hur” är ofta svåra att besvara  forskningsmässigt (även om de förstås är högst relevanta i många andra sammanhang). Problemet med hur-frågor är att de kan besvaras på alla möjliga sätt och därför är det svårt att avgöra vad man mer specifikt kommit fram till.

För att förstå problematiken skulle vi kunna göra en analogi med hur-frågan ”Hur tar jag mig härifrån till affären?”. Olika tänkbara svar skulle kunna vara ”Med buss”, ”Ganska fort”, ”Till fots”, ”Genom att gå gatan rakt fram och svänga till höger” eller något annat. Om man ska ställa en hur-fråga behöver den alltså preciseras (”Hur tar jag mig snabbast till affären till fots?”). I ett vardagligt sammanhang är en hur-fråga naturligtvis sällan något problem, det framgår vanligen av situationen vad den som frågar menar. Men i forskningssammanhang behöver man ofta precisera frågan genom att undvika hur-frågeordet.

I ett forskningssammanhang kan vi jämföra frågorna ”Hur tolkar elever skönlitteratur?” med frågan ”Vilka olika typer av tolkningar av skönlitteratur gör elever?”. Vid en första anblick kan frågorna framstå som snarlika, kanske rentav utbytbara. Om vi skulle göra en undersökning av elevers tolkande läsning skulle vi med den första frågan dock hamna i ett predikament, som beskrivits ovan, nämligen att vi landar i en uppsjö olika tänkbara svar, där kontentan riskerar att bli svaret: ”På en massa olika sätt”.

Den andra frågeformuleringen tar mer uttalat sikte på att kategorisera och ordna olika typer av tolkningar. Fördelen med detta är att vi får ett sätt att hantera fenomenet tolkande läsning. Det kan handla om typer som ”Erfarenhetsbaserade tolkningar”, ”Tolkningar med koppling till annan litteratur”, ”Emotionella tolkningar” och så vidare. Det finns flera fördelar med att göra typologier, eller om man så vill kategoriseringar.

Till att börja med är typerna/kategorierna ett sätt att sortera i den komplexa verkligheten. Som Hamlet noterat finns det visserligen mer i himlen och på jorden än filosofin (vetenskapen) kan drömma om, men å andra sidan klarar vi knappast av att hantera ”himlens och jordens” komplexitet utan att på något sätt ordna, kategorisera, systematisera och typologisera. Typologier och kategorier gör helt enkelt att frågan blir undersökningsbar.

För det andra kan typologiseringar leda vidare till att olika typer av tolkande läsning (eller av annat valfritt fenomen) kan ställas i relation till olika andra typer, till exempel olika typer av undervisning, vilket föder nya frågor. Vilket samband kan vi exempelvis se mellan olika typer av undervisning och olika typer av tolkande läsning? Den här frågan, i ett otal olika varianter, är grunden i de didaktiska undersökningar som görs i STLS FoU- och ramprojekt.

Slutligen gör typologiseringar att det blir lättare att passa in den forskning som görs i tidigare forskning. I fallet tolkande läsning finns redan en mängd olika typologiseringar/kategoriseringar gjorda (exempelvis, som i svenska/SvA-nätverkets fall läsforskaren Judith Langers teorier om läsarpositioner). På det viset blir typologiseringarna ett sätt att kommunicera med andra forskare, och ett sätt att bygga vidare på deras forskning.

Med detta sagt, så är det ändå inte så att hur-frågor aldrig fungerar. Och det finns naturligtvis många fler aspekter av att formulera forskningsfrågor, vanskligheten i hur-frågeordet är bara en av dessa aspekter. Vi får säkert anledning att återkomma till detta, men avslutningsvis kan vi titta på hur forskningsfrågan i det nu pågående ramprojektet Skönlitterära textuniversum håller på att omformuleras:

  • På vilka sätt förändras elevers analyser och tolkningar av skönlitteratur genom att de omskapar skönlitterär text?
  • Vad karaktäriserar elevers samtal om skönlitteratur, i en undervisning där de själva omskapar skönlitterär text?

Den andra frågan är en omarbetning av den första frågan. Den första frågan, ”På vilka sätt…?”, har vi upplevt som problematisk (det är egentligen en variant av en hur-fråga) dels eftersom svaret/svaren riskerar att bli lite vad som helst, dels eftersom den förutsätter att det sker en förändring (i elevers analyser). Frågan ”Vad karaktäriserar…?” är lättare att besvara, även om det verkar rimligt att även den frågan kan komma att omformuleras i riktning mot olika typer av samtal (snarare än en radda av osorterade kännetecken på samtal). En ytterligare förändring är att vi med den senare frågeformuleringen undersöker ”samtal” (vilka kan spelas in och studeras) istället för ”analyser”, som dels försiggår inne i huvudet (och därför är svåra att studera), dels är semantiskt svårtolkade (hur vet man egentligen när någon gör en ”analys”).

Att forskningsfrågor formuleras om kan kanske i förstone framstå som lite ohederligt, ja närmast ”fusk”. Om frågorna formuleras om på ett ogenomtänkt och alltför vidlyftigt sätt finns naturligtvis en risk att de inte blir relevanta för det man vill undersöka. Men i utbildningsvetenskaplig forskning finns det väldigt sällan något alternativ till förfarandet att under forskningsprocessen gradvis omformulera, justera och precisera sina frågor, i takt med att man kommer till klarhet över det man undersöker.

Hur forskningsfrågans formulering ser ut i slutet på läsåret återstår att se. Vi får återkomma i – frågan!

 

Björn Kindenberg (koordinator i nätverket för svenska och svenska som andraspråk, STLS)

 

Bild av Arek Socha från Pixabay

Bloggen Forskning i praktiken

Stockholm Teaching & Learning Studies (STLS) är ett samarbete mellan kommuner i Stockholms län och Stockholms universitet som initierar, stödjer och sprider lärarledda forskningsprojekt. Vi som skriver här koordinerar ämnesdidaktiska projekt inom matematik, moderna språk och engelska, naturvetenskap och teknik, praktiska och estetiska ämnen, samhällsvetenskapliga ämnen, svenska och svenska som andraspråk och yrkes- och karaktärsämnen.

Kontakt: Anna-Maija Norberg

Senaste kommentarer

Kategorier

Senaste kommentarer

Kategorier