Visar inlägg med tagg:

21

apr

Forskning och utveckling: ett syskonpar

Postad av

Många lärare söker varje läsår till STLS forsknings- och utvecklingsprojekt, som finns i två varianter: ämnesdidaktiskt FoU-projekt och ramprojekt. För lärare anställda i Stockholms stad finns också en tredje variant, generella FoU-projekt, vilka dock inte organiseras av STLS.

Vi kommer här att bena upp vad som skiljer de olika typerna av projekt åt och vi behöver då börja med hur forskning hänger ihop med – men också skiljer sig från – utvecklingsprojekt.

De båda termerna kopplas som bekant ofta samman, så som i FoU-projekt: forsknings- och utvecklingsprojekt. Det är kanske därför lätt att tänka att de förutsätter varandra, vilket dock inte behöver vara fallet.

FoU förkortas på engelska R&D,  research and development . Enligt Encyclopedia Britannica kom begreppet R&D i svang under efterkrigstidens och det är starkt förknippat med produktutveckling bland företag, från början industriföretag. När vi pratar om undervisning, som ju är vad STLS projekt handlar om att utveckla, så faller sig kanske inte ordet ”produkt” lika naturligt, men i brist på bättre kommer vi här att använda det. En ”produkt” kan i undervisningsutvecklande sammanhang vara exempelvis en ny undervisningsmetod och kan alltså vara resultatet av ett forsknings- och utvecklingsprojekt.

Men är forskning och utvecklingssprojekt då synonyma, eller skiljer de sig åt?

Eftersom det är ganska vida begrepp, så kommer vi här att göra en definition som skiljer på dem:

Forskning är en verksamhet som producerar ny kunskap och då kunskap som är ny i den bemärkelsen att den inte har funnits i världen förut. Denna nya kunskap kvalificeras genom att den publiceras i sakkunniggranskade (”peer-reviewade”) vetenskapliga tidskrifter, eller andra vetenskapligt sakkunniggranskade publikationsformat.

Ett utvecklingsprojekt handlar om att förbättra och förfina undervisning på ett systematiskt sätt. En inte ovanlig modell är att pröva en (ny) undervisningsidé eller -metod och då dokumentera och studera hur denna genomfördes, vad eleverna lärde sig (eller hade för utmaningar) för att sedan ytterligare revidera, studera och förfina upplägget.

Resultatet av utvecklingsprojektet är då det förbättrade lektionsupplägget, vanligen dokumenterat tillsammans med en beskrivning av hur studien genomfördes och en diskussion om implikationer av studien, exempelvis vad den lärare som vill testa upplägget i sin egen klass kan behöva tänka på vid genomförande. Ett utvecklingsprojekt kan dokumenteras på olika sätt. Exempelvis tillhandahåller Skolporten ett publiceringsformat i form av utvecklingsartiklar, men det är åtminstone i teorin inget som hindrar att ett utvecklingsprojekt publiceras i form av ett läromedel.

I mycket strikt bemärkelse är resultatet av ett forskningsprojekt inte en produkt i form av en undervisningsmetod eller lektionsupplägg. Resultatet av ett forskningsprojekt är istället en teoretisk förståelse av hur en viss typ av undervisning fungerar. Det här är som sagt en strikt definition – och vi ska strax vidga den – men för den strikta definitionen hjälper oss att göra en avgränsning mellan ”F:et och U:et” i ”FoU”.

Den teoretiska förståelsen är då helt enkelt den, för världen, ”nya kunskapen”. Den representerar ett nytt sätt att förstå saker; ett nytt perspektiv eller ny världsbild om man så vill. Det är lätt att förstå (även utan att vara fullt ut insatt i vad de går ut på) att ”stora” teorier, som evolutionsteorin, Big Bang, relativitetsteorin eller den heliocentriska världsbilden i den bemärkelsen har skapat ”ny kunskap”. Teorier, åtminstone i didaktisk forskning, är dock sällan eller aldrig så totala. I stället handlar det om mycket klassrums- och praktiknära teorier. I nätverket för svenska, svenska som andraspråk och modersmål använder vi oss ibland av begreppet designprinciper, vilket representerar systematiskt prövade och teoretiskt grundade principer att utgå från vid planering och genomförande av undervisning (undervisningsdesign).

En teori i form av en designprincip är, i jämförelse med de ovan nämnda stora teorierna, mycket mer bundna till specifika sammanhang. Ett exempel kan vara att det är en god princip för undervisning om tolkning av skönlitteratur, att eleverna själva får producera tolkningsbar text, eftersom detta tycks gynna deras förståelse för hur författare ”väver in budskap” (eller kanske snarare ”öppnar för tolkningsmöjligheter”) när de skriver.

Designprinciperna är dock inte helt och hållet bundna till ett visst klassrum eller en viss grupp elever. Poängen med den teoretiska förståelse är just att den ska vara överförbar till andra, i vart fall närliggande, sammanhang.

I realiteten är det inte alltid möjligt att upprätta hålla en ”strikt” definition av forskning. Många lärare har stött på termen aktionsforskning, som är en typ av forskning som syftar till att förändra en verksamhet till det bättre, vanligen genom att hitta ett sätt att lösa ett konkret problem. De forskningsprojekt som bedrivs inom STLS är alltså en form av aktionsforskning (vi vill ju förändra och förbättra undervisning). Därför brukar vi i STLS benämna det vi gör som undervisningsutvecklande forskning för att signalera att de projekt vi bedriver kan leda till både forskningsresultat (i bemärkelsen publicerad forskning) och beskrivningar av effektiva metoder för en viss typ av undervisning.

Med det vetenskapliga publiceringskravet i åtanke (att studien måste vara vetenskapligt publicerad och därigenom ha genomgått sakkunniggranskning), så vet vi dock inte på förhand (när ett projekt startar) om det i slutändan kommer att resultera i forskning eller inte. Det är kanske inte heller den viktigaste frågan att börja med för deltagande lärare, huruvida deras projekt kommer att bli ett forsknings- eller utvecklingsprojekt, eller både och. Oavsett vad så arbetar man i mångt och mycket utifrån samma metodik, det vill säga att formulera en undersökningsfråga, samla in data från undervisning, analysera denna och därigenom få fram ett svar på frågan (det vill säga ett resultat).

Vare sig FoU-projektet har betoning på ”forskning” eller ”utveckling” så behöver man alltså arbeta utifrån ett systematiskt tillvägagånggssätt för att studera, förklara, förstå och dokumentera (och i slutändan sprida) ett fenomen.

En viktig skillnad är dock att om projektet ska kvalificeras som forskning, så behöver det generera någon typ av teoretisk förståelse (till exempel i form av en designprincip för undervisning) för det som undersökts. Att ”enbart” dokumentera en egen undervisningsmodell, hur systematiskt och grundligt denna än studerats och dokumenterats, producerar inte egentligen (för världen) ny kunskap, den ger inte ”nya glasögon” för att se på världen. Däremot inte sagt att den är mindre värld – för oss som lärare är det förmodligen många gånger tvärtom! Det handlar egentligen alltså mer om att resultatet av ett (renodlat) utvecklingsprojekt, där en metod förbättrats, förfinats och beskrivits, behöver hitta andra publiceringskanaler än den vetenskapliga studien.

Det som nu sagts leder in på ytterligare en skillnad mellan (renodlade) forskningsprojekt och (renodlade) utvecklingsprojekt. De förra, som ju ska producera ny (teoretisk) kunskap måste i normalfallet utgå från och använda sig av tidigare teorier för att utveckla ny teoretisk förståelse. Forskaren måste också redovisa hur den aktuella studien, och de resultat den uppvisar, hänger ihop med tidigare forskning och teorier på området. Återigen så behöver inte ”teorier” likställas med ”abstrakt”, det kan handla om mycket klassrumsnära teoretiska perspektiv. Det är inte heller förbjudet,  för den som inom ramen för ett utvecklingsprojekt analyserar sin undervisning, att läsa på om och använda sig av teorier på området. Det är tvärtom att rekommendera!

Men trots allt finns en skillnad mellan det inte samma ”krav” på teorianvändning i ett utvecklingsprojekt, som i ett forskningsprojekt, av skäl som ovan angetts.

I STLS FoU-projekt går alltså forskning och utveckling hand i hand, utan att för den skull betyda samma sak. Mot bakgrund av det som beskrivits ovan så har ramprojekten ambitionen att publicera sig vetenskapligt, det vill säga producera forskning. Ramprojekten samordnas av vetenskapligt utbildade så kallade koordinatorer, som kan bidra med kunskap om teorier, tidigare forskning, analysmodeller och andra frågor som rör metodologi. De lärare som deltar behöver inte ansvara för den delen av processen, men är välkomna att delta i den. Ramprojekten kan på det sättet bli ett sätt att prova på ett deltagande i ett undervisningsutvecklande forskningsprojekt.

Inte minst hoppas vi med ramprojekten förstås att deltagande lärare kommer till nya insikter om sin egen undervisning och tillsammans med koordinatorer och kollegor från andra skolor kan reflektera kring, förbättra och utveckla sin egen undervisning.

Ett tydligt slutmål för ramprojekten är alltså vetenskaplig publicering, förutsatt att resultatet av arbetet anses hålla för vetenskaplig publicering, vilket alltså avgörs av andra forskare i den nämnda sakkunniggranskningen. När det gäller de ämnesspecifika FoU-projekten, så är inte kravet på vetenskaplig publicering lika uttalad. Projektet kan i slutändan dokumenteras som en vetenskaplig artikel, men det är en lång och mödosam process att få en sådan granskad och publicerad. Därför är ofta en utvecklingsartikel ett mer hanterligt format. Det tål att upprepas att en utvecklingsartikel (eller för den delen ett utförligt beskrivet lektions- eller undervisningsupplägg) nog för lärarkollegor ofta är ett mer lättillgängligt och uppskattat format!

Forskning och utveckling är kanske mer som bror och syster – syskon med många likheter, utan att för den skull vara samma person. När du som lärare deltar i ett ram- eller ämnesdidaktiskt FoU-projekt så kommer gränserna troligen flyta samman och din undervisning utvecklas, oavsett om det i slutändan tar formen mer som forskning eller som utvecklingsprojekt.

 

Nätverket för Svenska, Svenska som andraspråk och Modersmål

 

Bild: Dall-e

9

sep

Forskningsetik: mer än blanketter och tillstånd

Postad av

Detta blogginlägg är skrivet för dig som ingår i ett undervisningsutvecklande forskningssammanhang vid STLS, antingen i ett så kallat FoU-projekt eller ramprojekt. Inlägget ingår i en serie inlägg som rör aspekter av forskningsmetodik. I detta inlägg tänkte vi ta upp frågor som rör forskningsetik.

All forskning måste naturligtvis vara etiskt försvarbar. Det gäller hela processen från val av frågor som kan ge värdefulla svar, till metoder för genomförande och presentation av resultat. Det här inlägget utgår från den mer genomgripande beskrivning av forskningsetiska principer som återfinns i Vetenskapsrådets publikation God forskningssed, vilken du som forskande lärare i FoU-projekt också bör ta del av.

Frågor om forskningsetik reduceras ibland till en fråga om medgivandeblanketter och etikprövning. Även om forskningsetiken omfattar mer än det, så kommer de frågorna bli utgångspunkt för diskussionen i det här inlägget.

Medgivandeblanketter är de blanketter som tilltänkta informanter (d.v.s. i STLS-sammanhang vanligen elever) lämnar in där de ger sitt samtycke till att ingå i studien. Om eleverna är yngre än 15 år behöver båda vårdnadshavarna skriva under blanketten. Eleverna (och/eller vårdnadshavare) behöver inte lämna ett ”aktivt nej”; om blanketten inte lämnas in räknas detta som att eleven tackat nej till att ingå i studien. Även medverkande kollegor ska ge sitt medgivande till deltagande.

För medverkande lärare/forskare tillhandahåller STLS särskilda medgivandeblanketter, som utformats i enlighet med Vetenskapsprådets principer för god forskningssed. Det är alltså bra att så tidigt som möjligt under projektets gång dela ut och samla in dessa blanketter.

Ett medgivande är inte bindande, eleven kan närsomhelst välja att avbryta sin medverkan och insamlad data måste då raderas.

I ett sammanhang av undervisningsutvecklande forskning, där data för det mesta samlas in i klassrummet, innebär detta givetvis utmaningar. Vad gör man om man vill spela in en gruppdiskussion mellan fyra elever där bara två gett medgivande till att delta i studien? Här står läraren/forskaren inför det otacksamma valet att spela in diskussionen och mödosamt redigera bort de två eleverna, att avstå från att spela in, eller att göra om grupperna. Undervisningsutvecklande forskning ställer med andra ord höga krav på planering!

Etikprövning av ett forskningsprojekt ska göras om det hanterar ”känsliga personuppgifter”, vilket i sin tur innefattar uppgifter om kön, politisk uppfattning, religiös övertygelse med mera. Även detta kräver planering av genomförande och metoder för datainsamling. Huruvida ljud- och videoupptagningar är något som mer eller mindre ”automatiskt” innebär etikprövning är en fråga där det i skrivande stund inte råder konsensus i pedagogisk forskning, åtminstone inte på nationell nivå, men där det förs en pågående diskussion.

För FoU-projektmedverkande lärare organiserar STLS särskilda workshopar kring etik, vilka det är obligatoriskt att delta i. Men återigen: frågor om etik förs i en ständigt pågående diskussion, där det är viktigt att hålla sig uppdaterad.

De två frågorna om medgivandeblanketter och etikprövning representerar varsin formell aspekt av fenomenet forskningsetik. Men etiken är förstås inte avgränsad till blanketter och tillstånd. När du som lärare ingår i ett FoU- eller ramprojekt, så fungerar du som både forskare och lärare. Om det blir någon konflikt mellan rollerna, så är det alltid elevernas och undervisningens bästa som ska råda. Om du bedömer att den planerade undervisningen inte kommer att gå att genomföra, oavsett om det är till följd av omorganisation på skolan, ändrade förutsättningar i klassen, eller något annat, så är det helt enkelt så.

Vid sidan av det ska naturligtvis sunt förnuft alltid råda. Verkar en elev obekväm med att bli inspelad, ska hen så klart slippa utsättas för det, oavsett om medgivandeblankett lämnats eller inte!

Forskningsetik kan egentligen sammanfattas med en den amerikanske författaren och naturfilosofen Aldo Leopolds parafras på C.S. Lewis ord:

Att handla etiskt är att göra det rätta när ingen ser på, även om det vore lagligt att göra fel.

Med det menas alltså att frågor om vad som är etiskt försvarbart inte avgörs av huruvida medgivandeblanketter samlats in och tillståndsprövning gjorts. Gott omdöme i den enskilda situationen krävs alltid.

Förhoppningsvis – och i de allra flesta fall – så uppstår dock inte oöverstigliga etiska konflikter och problem i undervisningsutvecklande forskning. Tvärtom brukar både lärare och elever ofta uppleva de undervisningsinterventioner som vi studerar som stimulerande, givande och lärorika. Men frågor om etik finns hela tiden närvarande i forskningsprocessen och vi får säkert anledning att återkomma till dem på den här bloggen.

 

Skrivet av Björn Kindenberg för Nätverket för Svenska och Svenska som andraspråk, STLS

 

Bild av kalhh, Pixabay 

20

maj

Förlängd deadline för att presentera på LFK!

Postad av Per

Vårterminen 2022 börjar närma sig sitt slut och traditionsenligt är det då också deadline för att skicka in abstracts till Lärarnas forskningskonferens, LFK, som hålls varje år tisdagen i vecka 44. Detta år kommer för första gången Södertälje stå som värd för konferensen!
För dig som har ett ämnesdidaktiskt forskningsprojekt på gång så finns det alltså möjlighet att presentera detta, och anmälan är fortfarande öppen! Skicka ditt abstract senast den 10/6, till: lfk22@sodertalje.se

18

mar

Fredag hela veckan

Postad av Per

Idag har vi inom matematiknätverket äntligen träffats IRL, efter det långa online perioden, och det var riktigt trevligt!!
Under eftermiddagen har vi granskat FoU-ansökan, och det var mycket spännande att ta del av så pass olika projektansökan. Dessutom höll varje ansökan hög kvalitet, vilket var mycket glädjande.

Samtidigt vill vi påminna om att ansökan till ramprojekten inom STLS har öppet fyra veckor till, mer om det kan ni läsa här

Vi kan också meddela på detta forum att från och med hösten utökas STLS-familjen med en ny medlem, eftersom det kommer att starta ett nätverk med fokus på förskolans didaktik. Vi ser fram emot att samarbeta med den nya och efterlängtade familjemedlemmen. Nu går vi mot ljusare tider!

 

 

 

21

jan

Glädjande konferensbidrag!

Postad av Per

Så här, i början av det nya året har vi inom matematiknätverket blickat tillbaka på året som gick. I den kontexten kan vi med glädje konstatera att slutseminariet den 17 december – där alla projekt inom matematiknätverket har presenterat sina befintliga texter och fått formativ återkoppling på dem – genomfördes enligt planeringen och uppfattades som meningsfullt av deltagande lärare.

Men det nya året har tyvärr också medfört att vi har tagit farväl av kollegor som vi har samarbetat med under de senaste åren eftersom två FoU-projekt och ett ramprojekt fullföljdes vid årsskiftet. Samtidigt vill vi uppmärksamma dels det värdefulla bidraget från ramprojektet där lärare från Enköping, Katrineholm, Nacka och Stockholm undersökt elevers förståelse av tal i bråkform, dels att texterna som tagits fram inom de två FoU-projekten har nått lite längre än de förväntade slutrapporterna. Lärarna från Anna Whitlocks gymnasium har fått sitt konferensbidrag accepterat till CERME och lärarna från Bagarmossens skola har en vetenskaplig artikel på gång i samarbete med en av våra kollegor från SU.

Med utgångspunkt i dessa glädjeämnen ser vi med tillförsikt på framtiden och förbereder oss för att välkomna nya FoU-projekt och nya delprojekt inom vårt pågående ramprojekt. Nästa vecka är det informationsmöte om STLS för intresserade lärare, mer information finns här.

1

okt

Undersökningsbart är underbart

Postad av

De praktiknära och lärar-forskarkollaborativa projekt som bedrivs vid STLS kretsar i allt väsentligt kring att utveckla undervisning, genom att formulera och besvara undersökningsfrågor (eller med ett annat ord forskningsfrågor). Att formulera frågor är centralt i forskningsprocessen, inte minst eftersom all forskning drivs av nyfikenhet – och därigenom av frågor. Men hur formulerar man en bra fråga?

Själva denna fråga (”Hur formulerar man en bra fråga?”) är ett exempel på en fråga som – ur undersökningssynpunkt – inte är bra. Ett problem med frågan ligger i ordet ”bra”, eller kanske snarare att det inte är definierat vad som menas med ”bra [fråga]”. Frågan kan därför besvaras på precis vilket sätt som helst. Olika tänkbara svar på en sådan fråga skulle, beroende på sammanhang, kunna vara ”Frågan ska vara öppen”, ”Frågan ska väcka känslor och beröra”, ”Det ska vara en ja- eller nej-fråga” och så vidare.

När en fråga kan besvaras med två helt motstridiga svar (”Den ska vara öppen”, respektive ”Det ska vara en ja-/nej-fråga”) så är det ett säkert tecken på att frågan inte är undersökningsbar.

En annan problematik ligger i frågans inledning, ”Hur formulerar man…”.  Frågor som inleds med frågeordet ”hur” är ofta svåra att besvara  forskningsmässigt (även om de förstås är högst relevanta i många andra sammanhang). Problemet med hur-frågor är att de kan besvaras på alla möjliga sätt och därför är det svårt att avgöra vad man mer specifikt kommit fram till.

För att förstå problematiken skulle vi kunna göra en analogi med hur-frågan ”Hur tar jag mig härifrån till affären?”. Olika tänkbara svar skulle kunna vara ”Med buss”, ”Ganska fort”, ”Till fots”, ”Genom att gå gatan rakt fram och svänga till höger” eller något annat. Om man ska ställa en hur-fråga behöver den alltså preciseras (”Hur tar jag mig snabbast till affären till fots?”). I ett vardagligt sammanhang är en hur-fråga naturligtvis sällan något problem, det framgår vanligen av situationen vad den som frågar menar. Men i forskningssammanhang behöver man ofta precisera frågan genom att undvika hur-frågeordet.

I ett forskningssammanhang kan vi jämföra frågorna ”Hur tolkar elever skönlitteratur?” med frågan ”Vilka olika typer av tolkningar av skönlitteratur gör elever?”. Vid en första anblick kan frågorna framstå som snarlika, kanske rentav utbytbara. Om vi skulle göra en undersökning av elevers tolkande läsning skulle vi med den första frågan dock hamna i ett predikament, som beskrivits ovan, nämligen att vi landar i en uppsjö olika tänkbara svar, där kontentan riskerar att bli svaret: ”På en massa olika sätt”.

Den andra frågeformuleringen tar mer uttalat sikte på att kategorisera och ordna olika typer av tolkningar. Fördelen med detta är att vi får ett sätt att hantera fenomenet tolkande läsning. Det kan handla om typer som ”Erfarenhetsbaserade tolkningar”, ”Tolkningar med koppling till annan litteratur”, ”Emotionella tolkningar” och så vidare. Det finns flera fördelar med att göra typologier, eller om man så vill kategoriseringar.

Till att börja med är typerna/kategorierna ett sätt att sortera i den komplexa verkligheten. Som Hamlet noterat finns det visserligen mer i himlen och på jorden än filosofin (vetenskapen) kan drömma om, men å andra sidan klarar vi knappast av att hantera ”himlens och jordens” komplexitet utan att på något sätt ordna, kategorisera, systematisera och typologisera. Typologier och kategorier gör helt enkelt att frågan blir undersökningsbar.

För det andra kan typologiseringar leda vidare till att olika typer av tolkande läsning (eller av annat valfritt fenomen) kan ställas i relation till olika andra typer, till exempel olika typer av undervisning, vilket föder nya frågor. Vilket samband kan vi exempelvis se mellan olika typer av undervisning och olika typer av tolkande läsning? Den här frågan, i ett otal olika varianter, är grunden i de didaktiska undersökningar som görs i STLS FoU- och ramprojekt.

Slutligen gör typologiseringar att det blir lättare att passa in den forskning som görs i tidigare forskning. I fallet tolkande läsning finns redan en mängd olika typologiseringar/kategoriseringar gjorda (exempelvis, som i svenska/SvA-nätverkets fall läsforskaren Judith Langers teorier om läsarpositioner). På det viset blir typologiseringarna ett sätt att kommunicera med andra forskare, och ett sätt att bygga vidare på deras forskning.

Med detta sagt, så är det ändå inte så att hur-frågor aldrig fungerar. Och det finns naturligtvis många fler aspekter av att formulera forskningsfrågor, vanskligheten i hur-frågeordet är bara en av dessa aspekter. Vi får säkert anledning att återkomma till detta, men avslutningsvis kan vi titta på hur forskningsfrågan i det nu pågående ramprojektet Skönlitterära textuniversum håller på att omformuleras:

  • På vilka sätt förändras elevers analyser och tolkningar av skönlitteratur genom att de omskapar skönlitterär text?​
  • Vad karaktäriserar elevers samtal om skönlitteratur, i en undervisning där de själva omskapar skönlitterär text?

Den andra frågan är en omarbetning av den första frågan. Den första frågan, ”På vilka sätt…?”, har vi upplevt som problematisk (det är egentligen en variant av en hur-fråga) dels eftersom svaret/svaren riskerar att bli lite vad som helst, dels eftersom den förutsätter att det sker en förändring (i elevers analyser). Frågan ”Vad karaktäriserar…?” är lättare att besvara, även om det verkar rimligt att även den frågan kan komma att omformuleras i riktning mot olika typer av samtal (snarare än en radda av osorterade kännetecken på samtal). En ytterligare förändring är att vi med den senare frågeformuleringen undersöker ”samtal” (vilka kan spelas in och studeras) istället för ”analyser”, som dels försiggår inne i huvudet (och därför är svåra att studera), dels är semantiskt svårtolkade (hur vet man egentligen när någon gör en ”analys”).

Att forskningsfrågor formuleras om kan kanske i förstone framstå som lite ohederligt, ja närmast ”fusk”. Om frågorna formuleras om på ett ogenomtänkt och alltför vidlyftigt sätt finns naturligtvis en risk att de inte blir relevanta för det man vill undersöka. Men i utbildningsvetenskaplig forskning finns det väldigt sällan något alternativ till förfarandet att under forskningsprocessen gradvis omformulera, justera och precisera sina frågor, i takt med att man kommer till klarhet över det man undersöker.

Hur forskningsfrågans formulering ser ut i slutet på läsåret återstår att se. Vi får återkomma i – frågan!

 

Björn Kindenberg (koordinator i nätverket för svenska och svenska som andraspråk, STLS)

 

Bild av Arek Socha från Pixabay

17

sep

Nytt möter gammalt

Postad av Per

På STLS så har en ny termin satt igång och i matematiknätverket fortsätter arbetet i våra pågående FoU-projekt och ram-projekt. De deltagande lärarna i det pågående ram-projektet ska äntligen få genomföra sin forskningslektion efter det långa coronauppehållet. Det ser vi alla fram emot!

Men, vi har också fått nya deltagare i nätverket som kommer bygga ett parallellt delprojekt inom befintligt ram-projekt. Vi har även fått ett nytt FoU-projekt. Jag som sitter vid tangentbordet (Johannes Berggren) är också nygammal i nätverket efter studieuppehåll. Vi är alltså flera lärare som kommer in med nya stora ögon och försöker förstå vad det är vi pysslar med i de ämnesdidaktiska nätverken och STLS. Det kan handla om grundläggande frågor som vad praktiknära forskning innebär? Det behöver såväl nya som gamla lärare bli varma i kläderna kring. Vad innebär det att driva ett forskningsprojekt? Vad skiljer det vi gör från “vanligt” utvecklingsarbete som sker i skolorna? Vad är möjligt att ta reda på i våra forskningsprojekt? Vilka bidrag kan vi på STLS lämna till forskningsvärlden och till lärarprofessionen? Erfarenheten säger att vi inte alltid delar svar på dessa frågor (och att alla har olika frågor att ställa), men att vi hittar mer och mer samsyn vartefter terminen lider.

Det är många frågor från många håll och att bedriva praktiknära forskning innebär ett speciellt sätt att tänka, ett speciellt sätt att prata, då forskningsprocessen kräver en viss typ av frågor, en viss typ av processer och andra typer av “glasögon” (ursäkta den utnötta metaforen).

I eftermiddag har nya och gamla ram-deltagare mötts där erfarenheter har delats. De gamla har visat på sin process, hur de startat, var de är just nu och vad de hoppas få ut av det hela. De har påmint oss alla om behovet av en rimlig analys av ämnesinnehållet, behovet av att avgränsa lärandeobjekt och forskningsfråga. Sitt still i båten, ha inte för bråttom, var ett delbudskap under eftermiddagen. Men det som lyste igenom mest av allt var vad sådana här projekt gör för lärares sätt att tala om undervisning, sätt att tala om lärande, vilka möjligheter för kunskapsbyggande som praktiknära forskning innebär. Det blev tydligt både för nya och gamla. Men också för nygamla.

16

sep

Höstiga nyheter från nätverket för praktisk-estetiska ämnen

Postad av Per

Nu har hösten dragit igång och med den nya projekt och spännande utmaningar. I skrivande stund har vi hela sju stycken lärare som skall delta i vårt nya ramprojekt. De medverkande lärarna representerar två praktisk-estetiska ämnen, Bild och Hem- och konsumentkunskap, och undervisar antingen på grundskolan eller på gymnasiet. Vårt nya ramprojekt fokuserar på återkoppling, och i synnerhet de materiella återkopplingar som lärare i praktisk-estetiska ämnen gör i sina ämnen. Kring detta med återkopplingar är vi särskilt intresserade av elevperspektivet, det vill säga hur elever uppfattar återkopplingar och de situationer när dessa återkopplingar ges. Under två fredagar i rad har vi haft uppstartsmöten med dessa lärare och nu skall det bli spännande att se vad dessa projekt kan leda till. Till en början kommer lärarna att genomföra pilotstudier för därigenom utpröva former för intervjuer med elever. Dessa pilotstudier är tänkta att bli vägledande för de undersökningar som lärarna sedan kommer genomföra.

Elever i arbete under en HKK-lektion. T. Freytag

Precis som andra verksamheter i samhället så har även vi på STLS varit tvungna att bedriva möten och konferenser via distans. Vi kommer fortsätta hålla våra möten på distans, åtminstone fram till höstlovet. Bland annat kommer vår forskningskonferens (LFK) ske på distans och via Zoom. Vår förhoppning är dock att vi efter höstlovet återigen skall kunna ha fysiska möten och konferenser.

Med dessa ord önskar vi er en fin höst!

Nätverket praktisk-estetiska ämnen, d v s:

Camilla Gåfvels, Eva-Lena Forslind, Hanna Skarelius, Jonas Asplund och Torben Freytag

7

maj

Publicera FoU-resultat – var och varför?

Postad av

typewriter-801921_1280

I ett tidigare inlägg har vi tagit upp frågor som rör ansvars- och ansvarsfördelning vid skrivande av vetenskapliga artiklar. Men vilka andra möjligheter än vetenskaplig publicering för finns det? Och varför är det överhuvudtaget viktigt att publicera rapporter från de projekt som bedrivs i ram- och FoU-projekt? De frågorna tar vi upp i det här inlägget.

Om vi börjar med den senare frågan om publiceringens betydelse, så kan den illustreras med en berättelse från sent 1800-tal, återgiven i skolforskarna James W. Stiglers och James Hieberts mycket läsvärda bok The Teaching Gap. Stigler och Hiebert berättar där om en nedslående skolsituation i Baltimore, vid tiden omkring det förra sekelskiftet; med nedgångna skolor och förlegade undervisningsmetoder.

En grupp lärare i Baltimore tog dock initiativ till en form av studiecirkel för att utbyta erfarenheter och idéer om hur de undervisningsmetoder som användes skulle kunna förbättras. Stadsfullmäktige godkände initiativet och de regelbundna träffarna mynnade ut i sammanfattningar av erfarenheter och insikter, utgivna i form av ett nyhetsbrev, The Expert Pedagogue.

Skolsituationen förbättrades, men historien kom tyvärr att få ett olyckligt slut. Några år senare införde den nya skoladministrationsansvarige i Baltimore en ny ordning: studiecirklarna avskaffades och stadens lärare skulle istället ges kompetensutveckling i form av föreläsningar, inriktade på den då nya progressivismen som ideal. För det ändamålet ersattes The Expert Pedagogue med Maryland Educational Journal, en tidskrift framställd av experter i progressiv pedagogik, med artiklar skrivna i syfte att Baltimores lärare skulle översätta de progressiva idealen till sin praktik. Det aktiva erfarenhetsutbytet lärare emellan avstannade snabbt som en följd av detta nya initiativ.

Det historiska exemplet visar på flera saker. Till att börja med att lärares egen kunskap, om den dokumenteras och delas, kan leda till en professionalisering av läraryrket. Exemplet visar också att denna professionalisering är en skör process. Säkert var det inte i sig något fel på de progressiva ideal som  Stigler och Hiebert nämner, men när teorierna frikopplades från den kunskap lärarna själva producerade, diskuterade och publicerade blev avstannade skolutvecklingen.

Inte minst visar exemplet dock att dokumentation och publicering av resultat, insikter och lärares erfarenheter faktiskt kan ge stor postitiv inverkan på skolan och på undervisningens utformning.

De resultat som vi når i STLS forsknings- och utvecklingsprojekt (inklusive det vi kallar ramprojekt) är alltså viktiga att publicera och därmed sprida, som ett komplement till de insikter och kunskaper som produceras inom forskning. Den ena kunskapsformen utesluter inte den andra och i STLS verksamhet är det ofta en glidande skala mellan rapporter från utvecklingsprojekt och framtagandet av ny, vetenskaplig kunskap.

Det leder i sin tur till att flera publiceringskanaler är viktiga för STLS verksamhet. För dig som deltar i ett FoU-projekt finns alltså ett antal olika forum att överväga för hur ni ska sprida erfarenheterna och insikterna som görs. Här tar vi upp några av dem, med anknytning till svenska och svenska som andraspråk:

Artikel i ämnestidning

Tidningen Lisetten ges ut av Svariks, riksförbundet för lärare i svenska som andraspråk. Lisetten publicerar artiklar av intresse för undervisning i svenska som andraspråk. Både lärare och forskare medverkar och artiklar skrivna av lärare brukar vara cirka 5000-7000 tecken, enligt tidningens riktlinjer.

Tidningen Svenskläraren ges ut av Svensklärarföreningen. Något tecken- eller ordantal finns inte angivet på tidningens webbplats, men redaktören kan kontaktas för frågor.

Utvecklingsartikel

Forskningsinstitutet Ifous ger i samarbete med tidningen Skolporten ut en artikelserie kallad Leda & Lära, där lärare har möjlighet att publicera artiklar om genomförda FoU-projekt. Artiklarna läses av forskare som ger återkoppling och kommentarer (dock ej peer-review, som vi beskrivit i tidigare inlägg).

Vetenskaplig artikel

Vetenskapliga artiklar hör till de avgjort mest tidskrävande publiceringsmöjligheterna. En artikel till en vetenskaplig tidskrift kräver mycket arbete med att formulera teoretiska utgångspunkter för studien, redogöra för analysmetoder samt presentera trovärdiga och övertygande resultat. Artiklar i dessa tidskrifter granskas ingående av forskare inom fältet och behöver i regel revideras i olika grad innan publicering. Om förutsättningarna för att skriva artikel finns är dock lovvärt – den kunskap vi som lärare besitter är av stor vikt för forskarsamhället. Tänkbara tidskrifter för publicering innefattar Forskning om undervisning och lärande (ForskUL), Nordic Journal of Literacy Research och Acta Didactica.

Det här var ett urval forum och vi kanske får anledning att tipsa om fler på den här bloggen. Gemensamt för dem är att de kan bidra till att vi lärare, som profession, delar och granskar det som är kärnan i vårt uppdrag – undervisningen. Det är helt enkelt, som det uttrycks i denna kortintervju med en utvecklingsartikelförfattande lärare  ” Värdefullt att granska den egna praktiken”!

Bild av Free-Photos fråm Pixabay

30

apr

Nätverket för yrkes- och karaktärsämnen

Postad av

Intervju av lärare med i ramprojektet om yrkesrelaterade beräkningar för yrkeskunnande

Ett ramprojekt om yrkesrelaterade beräkningar startade hösten 2020. I detta blogginlägg får ni en möjlighet att få veta mer om vem läraren som deltar i projektet är genom en intervju.

thumbnail_IMG_0777

Bild: Annika Hemingstam, lärare på Naturbruksprogrammet på Spånga gymnasium.

Vem är du?

Jag heter Annika Hemingstam och är lärare i ämnena Djur och Djurvård inom djurens hälso-och sjukvård, samt leg. djursjukskötare. Jag har varit lärare i snart 17 år och sedan ett och ett halvt år tillbaka anställd på Spånga Gymnasium. Förutom det så läser jag masterutbildningen i didaktik på deltid vid Linköpings Universitet.

Vad inspirerar dig i ditt arbete?

Elever som utvecklas och lyckas och såklart det kollegiala nätverket med lärare och pedagogisk personal på den egna skolan och på skolor i hela Sverige.

Varför sökte du till ramprojektet om yrkesrelaterade beräkningar?

Jag såg det som en spännande utmaning och en möjlighet att både utvecklas själv som pedagog och att få feedback på och utveckla min egen undervisning. Jag tänkte även att det skulle vara intressant för mina elever att få delta och få kunskap om hur ett forskningsprojekt går till.

Vilka utmaningar och möjligheter ser du i din undervisning med yrkesrelaterade beräkningar?

Utmaningar är elevernas förförståelse och inställning till beräkningar och matematik. Jag måste hela tiden konkretisera all beräkning och koppla det till yrkesrelevanta begrepp och situationer för att få dem att hålla fokus och inte tappa intresset.  Möjligheter är att eleverna stärker både sin yrkeskunskap och sitt självförtroende när de ser att de kan lyckas och när de förstår beräkningarna och varför beräkningarna är relevanta för deras framtida yrke som djurvårdare.

Varför är det viktigt att undersöka yrkesrelaterade beräkningar?

För att synliggöra elevernas lärande, för dem själva, för mig som lärare, för lärarkollegiet och för yrkesbranschen.

Vilken upplevelse har du av att vara med i ett ramprojekt?

Hittills har det varit mycket givande och alldeles lagom tidskrävande. Den stora utmaningen kommer nog under vårtermin i samband med datainsamling mm, vilket känns spännande. Projektet har hittills uppfyllt mina förväntningar och jag rekommenderar verkligen lärarkollegor att ta chansen att delta i liknande projekt.

Bloggen Forskning i praktiken

Stockholm Teaching & Learning Studies (STLS) är ett samarbete mellan kommuner i Stockholms län och Stockholms universitet som initierar, stödjer och sprider lärarledda forskningsprojekt. Vi som skriver här koordinerar ämnesdidaktiska projekt inom matematik, moderna språk och engelska, naturvetenskap och teknik, praktiska och estetiska ämnen, samhällsvetenskapliga ämnen, svenska och svenska som andraspråk och yrkes- och karaktärsämnen.

Kontakt: Anna-Maija Norberg

Senaste inläggen

Senaste kommentarer

Kategorier

Arkiv

Senaste kommentarer

Arkiv

Kategorier