Visar inlägg med tagg:

I de FoU- och ramprojekt som bedrivs inom STLS undersöks hur undervisning kan utvecklas för att främja elevers lärande. Sådana vetenskapliga undersökningar kan ta sig många olika former: interventioner, intervjuer, observationer, inspelningar med mera. Genom dessa olika metoder samlas information, eller data, om undervisningen. Oavsett vilka metoder som använts måste informationen (som i det här sammanhanget alltså kallas data, eller ibland material) analyseras för att bli meningsfull. Men vad innebär då analys i detta sammanhang?

Till vardags, och ofta i skolans värld används ordet ”analys” i en tämligen vid, ibland kanske renat av lös, betydelse, exempelvis som vid de återkommande ”resultatanalyser” som lärare gör som en del av ett systematiskt kvalitetsarbete.

I resultatanalyssammanhang har analys, åtminstone i min erfarenhet, kommit att betyda lite allt möjligt, från ”reflektion” och ”slutsatser” till ”gissningar” och ”åsikter”. Ganska vanligt i dessa sammanhang är att lärare ”analyserar” mer eller mindre fritt utifrån betygsinformation (eller ”betygsdata” om man så vill), för att på olika sätt åstadkomma förklaringar till varför betygen ser ut som de gör.

Att lärare gör detta är förstås inte i sig fel, så länge man är medveten om att ordet i det sammanhang som STLS utgör har en annan betydelse, som jag ska försöka utveckla nedan.

I ett vetenskapligt sammanhang, som exempelvis STLS, betyder analys att man bryter ned insamlad data (den information man inhämtat på olika sätt) i delar, eller kategorier. Denna information är, i undervisningsutvecklande forskning, sällan bestående av siffror eller betyg (det som kallas kvantitativ data). Istället är den kvalitativ, till exempel vad elever säger i samtal om litteratur, eller hur de resonerar kring ett fysikaliskt fenomen. Själva analysen följer också en annan logik och tillvägagångssätt än i skolans värld.

Vi kan ta ett – starkt förenklat –  exempel på hur en sådan kvalitativ analys skulle kunna gå till. Låt oss anta att vi undersöker elevers upplevelser av läst litteratur och att fyra elever för ett samtal om Harry Potter:

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

Det kan vara lätt att tänka att eftersom det är fyra olika elever så talar de på fyra olika sätt om boken. Men om man tittar på vad de olika eleverna säger, så går deras uttalanden dels i varandra, dels finns det olika sätt att prata om boken även hos en och samma elev (t.ex. Elev 4). Att det är fem uttalanden i detta (påhittade) samtalsutdrag betyder inte heller nödvändigtvis att det är fem olika sorters uttalanden.

Men vad finns det då för olika sorters uttalanden? Till att börja med är frågan lite fel ställd. Det är inte så att de olika sorterna (kategorierna) ”finns” i objektiv bemärkelse. Snarare ”skapar” den som analyserar mönster genom att själv bestämma vilka kategorier som finns. Vilka kategorier skulle vi då kunna skapa ur elevernas uttalanden?

Ett sätt (av väldigt många olika sätt!) att tänka, skulle kunna vara att tänka att uttalanden som handlar om att inte ”fatta” eller ”minnas” utgör en kategori av läsupplevelse, eller snarare en kategori av att vara ”utanför läsupplevelsen”. För att underlätta analysarbetet är det praktiskt att färgkoda och den här kategorin skulle då kunna få färgen röd och namnet ”Utanför läsupplevelsen”:

Om vi nu markerar dessa kategorier i samtalet, så ser vi att uttalandet från Elev 4 faktiskt innehåller mer än bara ”utanförkategorin”.

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre. Jag tyckte inte om Harry som han var i boken.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

Elev 4:s uttalanden uttrycker också en känslomässig reaktion på det som händer i boken, eller kanske snarare dess huvudperson (”Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter”). En känslomässig reaktion görs också av Elev 2 (”Jag tyckte inte om Harry som han var i boken”). Här kan vi tänka oss en andra kategori av läsupplevelse – ”känslor om personer i boken”, som jag här tänkte ge en blå färg:

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre. Jag tyckte inte om Harry som han var i boken.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

En tredje tänkbar kategori, om vi fortsätter att med genomläsningen av vad eleverna säger, är det som rör boken i relation till filmen: i delar av flera uttalanden görs en koppling till andra läs- och filmerfarenheter. Slutligen kan man tänka sig att den elev som uttalar sig lite mer ”generellt” om Harry Potter som genre (”magibok”) i relation till andra genrer (”vuxenböcker”) representerar en fjärde kategori, som vi kan kalla ”utifrånperspektiv på läsupplevelsen”. Kategoriserar vi på detta sätt blir utdraget riktigt färgglatt:

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre. Jag tyckte inte om Harry som han var i boken.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

De fyra kategorierna täcker in hela samtalssekvensen och med en fackterm skulle man säga att mättnad har uppnåtts i analysen.

Detta är förstås ett konstruerat exempel, men jag vill åskådliggöra principerna för det som brukar kallas induktiv, eller mer eller mindre ”förutsättningslös”, analys. Man kan dock ofta ha hjälp av teorier som utvecklats i tidigare forskning. I nätverket för Svenska och Svenska som andraspråk i STLS har vi återkommande använt läsforskaren Judith Langers ramverk för läsarpositioner, vilket jag använt som utgångspunkt i det här exemplet. När man på det sättet arbetar med på förhand givna kategorier brukar det kallas för en deduktiv ansats. I praktiken är det inga knivskarpa gränser mellan induktiva och deduktiva angreppssätt, eftersom man (till skillnad från i mitt tillrättalagda exempel) ofta omformar och anpassar kategorierna under analysarbetets gång.

Kategorierna brukar också formas (och omformas) av den forskningsfråga man vill ha svar på. Att enbart ”färglägga data” är förstås inget självändamål. Kategoriseringen ska i slutändan hjälpa en att besvara forskningsfrågan. Låt säga att vi vill ta reda på om det går att fördjupa ett boksamtal genom att eleverna under läsningens gång blir hjälpta i att sätta sig in i berättelsen från huvudpersonens perspektiv, till exempel i det här fallet genom att skriva brev till Harry Potter, hitta likheter och skillnader mellan sig själva och Harry Potter, reflektera över vad de själva skulle göra i olika situationer i boken, etc.

I exemplet ovan skulle vi då kunna tänka oss att den som analyserar har forskningsfrågan ”På vilket sätt förändras elevers läsupplevelse om de uppmanas identifiera sig med huvudpersonen under läsningen?”.  Kanske skulle vi efter en sådan typ av undervisning kunna se en förändring i riktning mot ”mer blått” i de samtal eleverna för? Kanske skulle tvärtom andra färger (kategoriseringar) bli mer framträdande? Oavsett utfall skulle vi på det här sättet närma oss ett svar på forskningsfrågan, genom en analys av materialet.

Analys i vardags- eller skolsammanhang skiljer sig alltså på flera punkter från det som avses med analys i ett vetenskapligt sammanhang. Det betyder inte att vetenskaplig analys är ”bättre”, utan snarare att man behöver tänka på att hålla isär begreppen. Det är också viktigt att tänka på att all form av analys har ett gemensamt syfte: att göra en stor mängd data/information hanterlig, överskådlig och begriplig. Här tror jag personligen att lärare har mycket att vinna på att bekanta sig mer med det systematiska, kategoriserande eller tematiserande tillvägagångssätt som vetenskaplig analys innebär, även i resultatanalyssammanhang. Men det är ämne för ett annat inlägg!

 

// Nätverket för svenska och svenska som andraspråk, STLS; inlägget författat av Björn Kindenberg

Bild workshopFörra fredagen samlades ett antal STLS-projekt för att tillsammans hjälpas åt med arbetet med sina studier. I en workshop kan man till exempel analysera inspelade lektioner, kategorisera elevsvar eller intervjuer. Utgångspunkten är ett konkret material som man på något sätt vill pröva, eller få hjälp med att tänka vidare kring.

Två SO-projekt (läs mer om pågående och avslutade projekt här ) kom in med material förra veckan. Det ena var Mälarhöjdens skola som ville pröva en bedömningsmatris som de tagit fram för att bedöma hur elever arbetar och presenterar fältstudier med hjälp av GIS. Att arbeta med fältstudier och geografiska informationssystem är något som många lärare upplever som svårt att tillämpa i undervisningen och bedöma. Det ska bli spännande att se vad de landar!

Det andra projekt var St:Botvids gymnasium som håller på med en designstuie där de försöker ta fram ett lektionsupplägg för hur man kan undervisa om källtolkning med andraspråkstalande elever. De prövar en modell där de arbetar med hem- och expertgrupper där eleverna tillsammans får olika pusselbitar till tolkning av ett källmaterial. Förhoppningen är att de också hjälper varandra att utveckla en mer fördjupad och breddad förmåga till källtolkning genom att först vara ”experter” på en källa och seda tillsammans i sin ”hemgrupp” kunna arbeta med samma källa igen och dra nya slutsatser utifrån historiskt förlopp, händelse eller tidsperiod. Denna vecka försökte vi hjälpas åt att pröva om de kategorier som gjorts av elevernas olika former av tolkning var användbara för att komma vidare i projektet.

Avslutande tips:

Om du är intresserad av källor och källtolkning så kan du läsa mer om stockholmsläraren Patrik Johansson och hans forskning ”Att tolka spåren från det förflutna” . Ett fantastiskt källmaterial att arbeta med såväl i grundskolan som i gymnasieskolan erbjuds av Stockholmskällan  är där du får tillgång till olika typer av historiskt källmaterial – och även kartor – som går att använda i flera av SO-ämnena

/Anna-Karin Frisk

Bloggen Forskning i praktiken

Stockholm Teaching & Learning Studies (STLS) är ett samarbete mellan kommuner i Stockholms län och Stockholms universitet som initierar, stödjer och sprider lärarledda forskningsprojekt. Vi som skriver här koordinerar ämnesdidaktiska projekt inom matematik, moderna språk och engelska, naturvetenskap och teknik, praktiska och estetiska ämnen, samhällsvetenskapliga ämnen, svenska och svenska som andraspråk och yrkes- och karaktärsämnen.

Kontakt: Anna-Maija Norberg

Kategorier

Kategorier