Aktuellt

2022

maj

Vårterminen 2022 börjar närma sig sitt slut och traditionsenligt är det då också deadline för att skicka in abstracts till Lärarnas forskningskonferens, LFK, som hålls varje år tisdagen i vecka 44. Detta år kommer för första gången Södertälje stå som värd för konferensen!
För dig som har ett ämnesdidaktiskt forskningsprojekt på gång så finns det alltså möjlighet att presentera detta, och anmälan är fortfarande öppen! Skicka ditt abstract senast den 10/6, till: lfk22@sodertalje.se

april

Att lärare beforskar sin egen undervisning är viktigt. I styrdokument av olika slag kan man märka en förstärkning av den välkända frasen ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” – och vikten av att skolan vilar på densamma.

Även om det är en vällovlig tanke, så är det naturligt att det också finns olikheter mellan två så olika verksamheter som skola och forskning. På den här bloggen har vi ibland tagit upp hur sådana olikheter kan leda till att man som lärare respektive forskare lägger olika innebörd i en och samma term, och därmed till det som med en språkvetenskaplig term kan kallas ”falska vänner”.

I det här inlägget tänkte vi ta upp en sådan falsk vän, nämligen ordet ”resultat”.

När lärare och forskare tillsammans forskar och utvecklar undervisning, kallar vi det inom STLS ibland undervisningsutvecklande forskning (en mer allmänt spridd beteckning torde vara forsknings- och utvecklingsprojekt). I någon bemärkelse ikläder sig såväl deltagande ”lärare” som ”forskare” (STLS-koordinatorer), i ett gemensamt undervisningsutvecklande forskningsprojekt, båda rollerna; man är ”lärare” och ”forskare”).

Även om rollerna för deltagande individer går i varandra, och ibland sammanfaller, så betyder ordet ”resultat” ändå inte samma sak inom verksamheterna ”skola” och ”forskning”.

I skolsammanhang tänker man vanligtvis på ordet resultat som ett antingen/eller. Lite förenklat: Om eleverna lär sig det de ska så har undervisningen ”gett resultat”. Om eleverna inte lär sig något så har undervisningen ”inte gett resultat”.

Som lärare är det alltså intuitivt att tänka sig att en studie av undervisning går till så att man utformar en viss aktivitet, låt säga en bildstödsaktivitet som ska öka elevernas förförståelse inför läsning av en text, och sedan testar om aktiviteten ”gav resultat” (läsförståelsen ökade, jämfört med läsning där eleverna inte gjort bildstödsaktiviteten).

I sammanhang av forskning så är ett resultat däremot inte en effekt av en viss typ av undervisning. Ett ”resultat” är istället, och helt enkelt, svaret på en forskningsfråga. Forskningsfrågan måste därför vara utformad så att den faktiskt går att besvara (vilket vi skrivit mer om i ett tidigare inlägg). Forskningsfrågan kan till exempel vara ”Ökar elevernas elevernas läsförståelse om de genomför en förförståelseaktivitet med bildstöd?”

I förstone kan det verka som att detta är exakt så som man som lärare intuitivt skulle tänka sig studien; det är en fråga som kan besvaras, med ett enkelt ja eller nej. Om vi antar att elevernas läsförståelse i den här (påhittade) studien ökade, så skulle dessutom skillnaden i valör i ordet ”resultat” bli hårfin.

Men om vi antar att läsförståelsen inte ökade, så blir det tydligt att man som lärare och forskare lägger väldigt olika betydelse i ordet resultat. För läraren skulle undervisningen då ”inte ge något resultat”, men för forskaren skulle den fortfarande ha gett ett (forsknings-)resultat (som kanske också skulle vara ett intressant resultat, just för att det inte stämde med förväntningarna).

Undervisning som inte ger något resultat kan alltså vara ett mycket spännande resultat för forskning om undervisning, för att spetsa till det.

De här olika perspektiven är viktiga att medvetandegöra sig om i undervisningsutvecklande forskningsprojekt. Särskilt som rollerna där, som nämnts ovan, tangerar, växlar och överlappar varandra.

Författat av Björn Kindenberg


En avslutande brasklapp: den beskrivning av en tänkt läsförståelsestudie som skisserats i inlägget är oerhört schematisk och i första hand tänkt att pedagogiskt illustrera skillnaden lärar-/forskarperspektiv. Det är exempelvis, av skäl som framskymtar i inlägget, sällan produktivt att arbeta med en sådan enkel ja/nej-hypotes som den som här använts som exempel. Det kanske också ska förtydligas att oaktat lärar- eller forskarroll, så är naturligtvis alla som är involverade i undervisningsutvecklande forskning i första hand intresserade av att deltagande elevers förståelse och kunskaper utvecklas genom den undervisning som studeras, oavsett om detta genererar ”intressanta (forsknings-)resultat” eller ej.

 

Bild: Christoph Schütz, Pixabay

Skriftbruk är det vi läser, det vi skriver men också de samtal och diskussioner vi för baserade på text. I yrket, t ex inom vård och omsorg är skriftbruk de arbetsuppgifter som kan handla om att dokumentera, att läsa patientjournaler men också att diskutera patientfall med kollegor som också deltar i vården av hen. I skolan utvecklar eleverna ett yrkesrelaterat skriftbruk genom sin utbildning, dvs. genom undervisningen i skolan men också genom sitt arbetsplatsförlagda lärande, APL. Eleverna får arbeta med centrala texter för sitt framtida yrke, vilket inom vård och omsorg kan vara dokumentation, instruktioner och metodböcker etc. Eleverna får tillgång till dessa texter från lärarna, men kommer även i kontakt med dem under sin APL. Liknande exempel på skriftbruk finns också inom andra yrken än vård och omsorg. Skriftbruk är med andra ord högst närvarande i och relevant för alla yrken.

Genom arbetet med skriftbruk utvecklar eleverna även sitt yrkesspråk, dvs. genom att läsa, skriva och samtala om yrkesrelaterade texter. Texten och det resonemang som förs kring texten förmedlar, förankrar och förstärker hos eleverna bruket av yrkesrelaterade termer och begrepp. Det eleverna pratar om blir också det eleverna använder för att prata med i den specifika kontexten. Således arbetar vi med att utveckla ett yrkesspråk på samma sätt som vårt vardagliga språk eller akademiska språk.

Hälsningar,

Maria Christidis – nätverksledare i nätverket för yrkes- och karaktärsämnen

februari

I de FoU- och ramprojekt som bedrivs inom STLS undersöks hur undervisning kan utvecklas för att främja elevers lärande. Sådana vetenskapliga undersökningar kan ta sig många olika former: interventioner, intervjuer, observationer, inspelningar med mera. Genom dessa olika metoder samlas information, eller data, om undervisningen. Oavsett vilka metoder som använts måste informationen (som i det här sammanhanget alltså kallas data, eller ibland material) analyseras för att bli meningsfull. Men vad innebär då analys i detta sammanhang?

Till vardags, och ofta i skolans värld används ordet ”analys” i en tämligen vid, ibland kanske renat av lös, betydelse, exempelvis som vid de återkommande ”resultatanalyser” som lärare gör som en del av ett systematiskt kvalitetsarbete.

I resultatanalyssammanhang har analys, åtminstone i min erfarenhet, kommit att betyda lite allt möjligt, från ”reflektion” och ”slutsatser” till ”gissningar” och ”åsikter”. Ganska vanligt i dessa sammanhang är att lärare ”analyserar” mer eller mindre fritt utifrån betygsinformation (eller ”betygsdata” om man så vill), för att på olika sätt åstadkomma förklaringar till varför betygen ser ut som de gör.

Att lärare gör detta är förstås inte i sig fel, så länge man är medveten om att ordet i det sammanhang som STLS utgör har en annan betydelse, som jag ska försöka utveckla nedan.

I ett vetenskapligt sammanhang, som exempelvis STLS, betyder analys att man bryter ned insamlad data (den information man inhämtat på olika sätt) i delar, eller kategorier. Denna information är, i undervisningsutvecklande forskning, sällan bestående av siffror eller betyg (det som kallas kvantitativ data). Istället är den kvalitativ, till exempel vad elever säger i samtal om litteratur, eller hur de resonerar kring ett fysikaliskt fenomen. Själva analysen följer också en annan logik och tillvägagångssätt än i skolans värld.

Vi kan ta ett – starkt förenklat –  exempel på hur en sådan kvalitativ analys skulle kunna gå till. Låt oss anta att vi undersöker elevers upplevelser av läst litteratur och att fyra elever för ett samtal om Harry Potter:

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

Det kan vara lätt att tänka att eftersom det är fyra olika elever så talar de på fyra olika sätt om boken. Men om man tittar på vad de olika eleverna säger, så går deras uttalanden dels i varandra, dels finns det olika sätt att prata om boken även hos en och samma elev (t.ex. Elev 4). Att det är fem uttalanden i detta (påhittade) samtalsutdrag betyder inte heller nödvändigtvis att det är fem olika sorters uttalanden.

Men vad finns det då för olika sorters uttalanden? Till att börja med är frågan lite fel ställd. Det är inte så att de olika sorterna (kategorierna) ”finns” i objektiv bemärkelse. Snarare ”skapar” den som analyserar mönster genom att själv bestämma vilka kategorier som finns. Vilka kategorier skulle vi då kunna skapa ur elevernas uttalanden?

Ett sätt (av väldigt många olika sätt!) att tänka, skulle kunna vara att tänka att uttalanden som handlar om att inte ”fatta” eller ”minnas” utgör en kategori av läsupplevelse, eller snarare en kategori av att vara ”utanför läsupplevelsen”. För att underlätta analysarbetet är det praktiskt att färgkoda och den här kategorin skulle då kunna få färgen röd och namnet ”Utanför läsupplevelsen”:

Om vi nu markerar dessa kategorier i samtalet, så ser vi att uttalandet från Elev 4 faktiskt innehåller mer än bara ”utanförkategorin”.

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre. Jag tyckte inte om Harry som han var i boken.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

Elev 4:s uttalanden uttrycker också en känslomässig reaktion på det som händer i boken, eller kanske snarare dess huvudperson (”Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter”). En känslomässig reaktion görs också av Elev 2 (”Jag tyckte inte om Harry som han var i boken”). Här kan vi tänka oss en andra kategori av läsupplevelse – ”känslor om personer i boken”, som jag här tänkte ge en blå färg:

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre. Jag tyckte inte om Harry som han var i boken.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

En tredje tänkbar kategori, om vi fortsätter att med genomläsningen av vad eleverna säger, är det som rör boken i relation till filmen: i delar av flera uttalanden görs en koppling till andra läs- och filmerfarenheter. Slutligen kan man tänka sig att den elev som uttalar sig lite mer ”generellt” om Harry Potter som genre (”magibok”) i relation till andra genrer (”vuxenböcker”) representerar en fjärde kategori, som vi kan kalla ”utifrånperspektiv på läsupplevelsen”. Kategoriserar vi på detta sätt blir utdraget riktigt färgglatt:

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre. Jag tyckte inte om Harry som han var i boken.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

De fyra kategorierna täcker in hela samtalssekvensen och med en fackterm skulle man säga att mättnad har uppnåtts i analysen.

Detta är förstås ett konstruerat exempel, men jag vill åskådliggöra principerna för det som brukar kallas induktiv, eller mer eller mindre ”förutsättningslös”, analys. Man kan dock ofta ha hjälp av teorier som utvecklats i tidigare forskning. I nätverket för Svenska och Svenska som andraspråk i STLS har vi återkommande använt läsforskaren Judith Langers ramverk för läsarpositioner, vilket jag använt som utgångspunkt i det här exemplet. När man på det sättet arbetar med på förhand givna kategorier brukar det kallas för en deduktiv ansats. I praktiken är det inga knivskarpa gränser mellan induktiva och deduktiva angreppssätt, eftersom man (till skillnad från i mitt tillrättalagda exempel) ofta omformar och anpassar kategorierna under analysarbetets gång.

Kategorierna brukar också formas (och omformas) av den forskningsfråga man vill ha svar på. Att enbart ”färglägga data” är förstås inget självändamål. Kategoriseringen ska i slutändan hjälpa en att besvara forskningsfrågan. Låt säga att vi vill ta reda på om det går att fördjupa ett boksamtal genom att eleverna under läsningens gång blir hjälpta i att sätta sig in i berättelsen från huvudpersonens perspektiv, till exempel i det här fallet genom att skriva brev till Harry Potter, hitta likheter och skillnader mellan sig själva och Harry Potter, reflektera över vad de själva skulle göra i olika situationer i boken, etc.

I exemplet ovan skulle vi då kunna tänka oss att den som analyserar har forskningsfrågan ”På vilket sätt förändras elevers läsupplevelse om de uppmanas identifiera sig med huvudpersonen under läsningen?”.  Kanske skulle vi efter en sådan typ av undervisning kunna se en förändring i riktning mot ”mer blått” i de samtal eleverna för? Kanske skulle tvärtom andra färger (kategoriseringar) bli mer framträdande? Oavsett utfall skulle vi på det här sättet närma oss ett svar på forskningsfrågan, genom en analys av materialet.

Analys i vardags- eller skolsammanhang skiljer sig alltså på flera punkter från det som avses med analys i ett vetenskapligt sammanhang. Det betyder inte att vetenskaplig analys är ”bättre”, utan snarare att man behöver tänka på att hålla isär begreppen. Det är också viktigt att tänka på att all form av analys har ett gemensamt syfte: att göra en stor mängd data/information hanterlig, överskådlig och begriplig. Här tror jag personligen att lärare har mycket att vinna på att bekanta sig mer med det systematiska, kategoriserande eller tematiserande tillvägagångssätt som vetenskaplig analys innebär, även i resultatanalyssammanhang. Men det är ämne för ett annat inlägg!

 

// Nätverket för svenska och svenska som andraspråk, STLS; inlägget författat av Björn Kindenberg

I nätverket fortskrider arbetet med ramprojektet om yrkesrelaterade beräkningar som startade hösten 2020, i vilken ingår en lärare från Naturbruksprogrammet, inriktning djur. Veckan innan jullovet genomfördes en extern läsning av texten, dvs. av artikelutkastet. De kommentarer som gavs vid den läsningen blev utgångspunkten för en genomgång av texten. Efter genomgången är planen att skicka in texten till en tidskrift för granskning inför en publicering. Vi hoppas på och håller tummarna för ett positivt gensvar från tidskriften!

Studien är en god grund för undervisningsutveckling då den lyfter elevperspektivet när det gäller matematik i yrkesprogrammet. Vi som lärare får en inblick i vad och hur eleverna förstår matematik i relation till sin utbildning och till sitt framtida yrke. Denna aspekt, tillsammans med programinriktningen djur, gör denna studie ett unikt och värdefullt tillskott till det didaktiska forskningsfältet.

Under våren startar en ny ansökningsomgång med deadline i april för ramprojekt inom nätverket. Det finns tre ramprojekt att välja mellan, 1) om ämnesintegrerad undervisning, 2) om digitalisering i undervisningen och 3) om yrkesspecifik återkoppling i undervisningen. Läs gärna tidigare blogginlägg om medverkande lärare i ramprojekt Annika Hemingstam som berättar om hur det är att delta i ett ramprojekt.

Hälsningar,

Maria Christidis – nätverksledare

Stor del av den forskning som handlar om bedömning förbiser elevperspektivet. I PREST-nätverkets ramprojekt har vi – bland annat därför – under hösten arbetat med elevperspektiv på återkoppling. Ett talande resultat i studien är att eleverna gör en tydlig åtskillnad mellan återkoppling och feedback. Många elever menar att feedback i bildämnet är något som sker i processen, och återkoppling är betyg. Två ord, en översättning, och olika tolkningar. Vad säger du som lärare?

Ett annat intressant resultat är elevernas uttryckliga medvetenhet om att klasskamraternas görande av bilder är del av att komma vidare i sitt eget görande. Citatet nedan får illustrera detta:

”[…] det är väldigt roligt (.) det är typ som att gå på museum fast i klassrummet” (Elev på gymnasiet om ämnet bild)

Deltagande lärare i årets ramprojekt beskriver att samtalen om elevernas uppfattningar om återkoppling gett inblick i vad som eleverna är hjälpta av. Det visar sig att den muntliga återkopplingen – som del av undervisningen – ger mer än den skriftliga återkopplingen. Givetvis är detta preliminära resultat, men likväl är det intressant att stanna upp vid de ovannämnda förhållandena i dessa tidevarv med (ständig) dokumentation. Görandet, handlingarna och mötet ser alltså eleverna som mest givande i lärares återkopplingspraktik.

Tillsammans med deltagande lärare i årets ramprojekt är vi ofrånkomligen något mycket intressant på spåren och utan deltagande lärare skulle vi inte få inblick och förståelse för de fenomen vi undersöker.

Från en sak till en annan. Vi vill även uppmärksamma att Jonas Asplund, doktorand och koordinator hos oss, hade sitt 90 procent seminarium på lic-uppsatsen Becoming Cyborg Composer: The Ecology of Digital Music Composition Didaktik. Studien är ett viktigt bidrag då det ringar in mötet mellan digitalt skapande och undervisning. Grattis till 90 procent och vi ser fram emot kommande ”licputation”!

 

januari

Så här, i början av det nya året har vi inom matematiknätverket blickat tillbaka på året som gick. I den kontexten kan vi med glädje konstatera att slutseminariet den 17 december – där alla projekt inom matematiknätverket har presenterat sina befintliga texter och fått formativ återkoppling på dem – genomfördes enligt planeringen och uppfattades som meningsfullt av deltagande lärare.

Men det nya året har tyvärr också medfört att vi har tagit farväl av kollegor som vi har samarbetat med under de senaste åren eftersom två FoU-projekt och ett ramprojekt fullföljdes vid årsskiftet. Samtidigt vill vi uppmärksamma dels det värdefulla bidraget från ramprojektet där lärare från Enköping, Katrineholm, Nacka och Stockholm undersökt elevers förståelse av tal i bråkform, dels att texterna som tagits fram inom de två FoU-projekten har nått lite längre än de förväntade slutrapporterna. Lärarna från Anna Whitlocks gymnasium har fått sitt konferensbidrag accepterat till CERME och lärarna från Bagarmossens skola har en vetenskaplig artikel på gång i samarbete med en av våra kollegor från SU.

Med utgångspunkt i dessa glädjeämnen ser vi med tillförsikt på framtiden och förbereder oss för att välkomna nya FoU-projekt och nya delprojekt inom vårt pågående ramprojekt. Nästa vecka är det informationsmöte om STLS för intresserade lärare, mer information finns här.

2021

oktober

De praktiknära och lärar-forskarkollaborativa projekt som bedrivs vid STLS kretsar i allt väsentligt kring att utveckla undervisning, genom att formulera och besvara undersökningsfrågor (eller med ett annat ord forskningsfrågor). Att formulera frågor är centralt i forskningsprocessen, inte minst eftersom all forskning drivs av nyfikenhet – och därigenom av frågor. Men hur formulerar man en bra fråga?

Själva denna fråga (”Hur formulerar man en bra fråga?”) är ett exempel på en fråga som – ur undersökningssynpunkt – inte är bra. Ett problem med frågan ligger i ordet ”bra”, eller kanske snarare att det inte är definierat vad som menas med ”bra [fråga]”. Frågan kan därför besvaras på precis vilket sätt som helst. Olika tänkbara svar på en sådan fråga skulle, beroende på sammanhang, kunna vara ”Frågan ska vara öppen”, ”Frågan ska väcka känslor och beröra”, ”Det ska vara en ja- eller nej-fråga” och så vidare.

När en fråga kan besvaras med två helt motstridiga svar (”Den ska vara öppen”, respektive ”Det ska vara en ja-/nej-fråga”) så är det ett säkert tecken på att frågan inte är undersökningsbar.

En annan problematik ligger i frågans inledning, ”Hur formulerar man…”.  Frågor som inleds med frågeordet ”hur” är ofta svåra att besvara  forskningsmässigt (även om de förstås är högst relevanta i många andra sammanhang). Problemet med hur-frågor är att de kan besvaras på alla möjliga sätt och därför är det svårt att avgöra vad man mer specifikt kommit fram till.

För att förstå problematiken skulle vi kunna göra en analogi med hur-frågan ”Hur tar jag mig härifrån till affären?”. Olika tänkbara svar skulle kunna vara ”Med buss”, ”Ganska fort”, ”Till fots”, ”Genom att gå gatan rakt fram och svänga till höger” eller något annat. Om man ska ställa en hur-fråga behöver den alltså preciseras (”Hur tar jag mig snabbast till affären till fots?”). I ett vardagligt sammanhang är en hur-fråga naturligtvis sällan något problem, det framgår vanligen av situationen vad den som frågar menar. Men i forskningssammanhang behöver man ofta precisera frågan genom att undvika hur-frågeordet.

I ett forskningssammanhang kan vi jämföra frågorna ”Hur tolkar elever skönlitteratur?” med frågan ”Vilka olika typer av tolkningar av skönlitteratur gör elever?”. Vid en första anblick kan frågorna framstå som snarlika, kanske rentav utbytbara. Om vi skulle göra en undersökning av elevers tolkande läsning skulle vi med den första frågan dock hamna i ett predikament, som beskrivits ovan, nämligen att vi landar i en uppsjö olika tänkbara svar, där kontentan riskerar att bli svaret: ”På en massa olika sätt”.

Den andra frågeformuleringen tar mer uttalat sikte på att kategorisera och ordna olika typer av tolkningar. Fördelen med detta är att vi får ett sätt att hantera fenomenet tolkande läsning. Det kan handla om typer som ”Erfarenhetsbaserade tolkningar”, ”Tolkningar med koppling till annan litteratur”, ”Emotionella tolkningar” och så vidare. Det finns flera fördelar med att göra typologier, eller om man så vill kategoriseringar.

Till att börja med är typerna/kategorierna ett sätt att sortera i den komplexa verkligheten. Som Hamlet noterat finns det visserligen mer i himlen och på jorden än filosofin (vetenskapen) kan drömma om, men å andra sidan klarar vi knappast av att hantera ”himlens och jordens” komplexitet utan att på något sätt ordna, kategorisera, systematisera och typologisera. Typologier och kategorier gör helt enkelt att frågan blir undersökningsbar.

För det andra kan typologiseringar leda vidare till att olika typer av tolkande läsning (eller av annat valfritt fenomen) kan ställas i relation till olika andra typer, till exempel olika typer av undervisning, vilket föder nya frågor. Vilket samband kan vi exempelvis se mellan olika typer av undervisning och olika typer av tolkande läsning? Den här frågan, i ett otal olika varianter, är grunden i de didaktiska undersökningar som görs i STLS FoU- och ramprojekt.

Slutligen gör typologiseringar att det blir lättare att passa in den forskning som görs i tidigare forskning. I fallet tolkande läsning finns redan en mängd olika typologiseringar/kategoriseringar gjorda (exempelvis, som i svenska/SvA-nätverkets fall läsforskaren Judith Langers teorier om läsarpositioner). På det viset blir typologiseringarna ett sätt att kommunicera med andra forskare, och ett sätt att bygga vidare på deras forskning.

Med detta sagt, så är det ändå inte så att hur-frågor aldrig fungerar. Och det finns naturligtvis många fler aspekter av att formulera forskningsfrågor, vanskligheten i hur-frågeordet är bara en av dessa aspekter. Vi får säkert anledning att återkomma till detta, men avslutningsvis kan vi titta på hur forskningsfrågan i det nu pågående ramprojektet Skönlitterära textuniversum håller på att omformuleras:

  • På vilka sätt förändras elevers analyser och tolkningar av skönlitteratur genom att de omskapar skönlitterär text?
  • Vad karaktäriserar elevers samtal om skönlitteratur, i en undervisning där de själva omskapar skönlitterär text?

Den andra frågan är en omarbetning av den första frågan. Den första frågan, ”På vilka sätt…?”, har vi upplevt som problematisk (det är egentligen en variant av en hur-fråga) dels eftersom svaret/svaren riskerar att bli lite vad som helst, dels eftersom den förutsätter att det sker en förändring (i elevers analyser). Frågan ”Vad karaktäriserar…?” är lättare att besvara, även om det verkar rimligt att även den frågan kan komma att omformuleras i riktning mot olika typer av samtal (snarare än en radda av osorterade kännetecken på samtal). En ytterligare förändring är att vi med den senare frågeformuleringen undersöker ”samtal” (vilka kan spelas in och studeras) istället för ”analyser”, som dels försiggår inne i huvudet (och därför är svåra att studera), dels är semantiskt svårtolkade (hur vet man egentligen när någon gör en ”analys”).

Att forskningsfrågor formuleras om kan kanske i förstone framstå som lite ohederligt, ja närmast ”fusk”. Om frågorna formuleras om på ett ogenomtänkt och alltför vidlyftigt sätt finns naturligtvis en risk att de inte blir relevanta för det man vill undersöka. Men i utbildningsvetenskaplig forskning finns det väldigt sällan något alternativ till förfarandet att under forskningsprocessen gradvis omformulera, justera och precisera sina frågor, i takt med att man kommer till klarhet över det man undersöker.

Hur forskningsfrågans formulering ser ut i slutet på läsåret återstår att se. Vi får återkomma i – frågan!

 

Björn Kindenberg (koordinator i nätverket för svenska och svenska som andraspråk, STLS)

 

Bild av Arek Socha från Pixabay

september

På STLS så har en ny termin satt igång och i matematiknätverket fortsätter arbetet i våra pågående FoU-projekt och ram-projekt. De deltagande lärarna i det pågående ram-projektet ska äntligen få genomföra sin forskningslektion efter det långa coronauppehållet. Det ser vi alla fram emot!

Men, vi har också fått nya deltagare i nätverket som kommer bygga ett parallellt delprojekt inom befintligt ram-projekt. Vi har även fått ett nytt FoU-projekt. Jag som sitter vid tangentbordet (Johannes Berggren) är också nygammal i nätverket efter studieuppehåll. Vi är alltså flera lärare som kommer in med nya stora ögon och försöker förstå vad det är vi pysslar med i de ämnesdidaktiska nätverken och STLS. Det kan handla om grundläggande frågor som vad praktiknära forskning innebär? Det behöver såväl nya som gamla lärare bli varma i kläderna kring. Vad innebär det att driva ett forskningsprojekt? Vad skiljer det vi gör från “vanligt” utvecklingsarbete som sker i skolorna? Vad är möjligt att ta reda på i våra forskningsprojekt? Vilka bidrag kan vi på STLS lämna till forskningsvärlden och till lärarprofessionen? Erfarenheten säger att vi inte alltid delar svar på dessa frågor (och att alla har olika frågor att ställa), men att vi hittar mer och mer samsyn vartefter terminen lider.

Det är många frågor från många håll och att bedriva praktiknära forskning innebär ett speciellt sätt att tänka, ett speciellt sätt att prata, då forskningsprocessen kräver en viss typ av frågor, en viss typ av processer och andra typer av “glasögon” (ursäkta den utnötta metaforen).

I eftermiddag har nya och gamla ram-deltagare mötts där erfarenheter har delats. De gamla har visat på sin process, hur de startat, var de är just nu och vad de hoppas få ut av det hela. De har påmint oss alla om behovet av en rimlig analys av ämnesinnehållet, behovet av att avgränsa lärandeobjekt och forskningsfråga. Sitt still i båten, ha inte för bråttom, var ett delbudskap under eftermiddagen. Men det som lyste igenom mest av allt var vad sådana här projekt gör för lärares sätt att tala om undervisning, sätt att tala om lärande, vilka möjligheter för kunskapsbyggande som praktiknära forskning innebär. Det blev tydligt både för nya och gamla. Men också för nygamla.

maj

typewriter-801921_1280

I ett tidigare inlägg har vi tagit upp frågor som rör ansvars- och ansvarsfördelning vid skrivande av vetenskapliga artiklar. Men vilka andra möjligheter än vetenskaplig publicering för finns det? Och varför är det överhuvudtaget viktigt att publicera rapporter från de projekt som bedrivs i ram- och FoU-projekt? De frågorna tar vi upp i det här inlägget.

Om vi börjar med den senare frågan om publiceringens betydelse, så kan den illustreras med en berättelse från sent 1800-tal, återgiven i skolforskarna James W. Stiglers och James Hieberts mycket läsvärda bok The Teaching Gap. Stigler och Hiebert berättar där om en nedslående skolsituation i Baltimore, vid tiden omkring det förra sekelskiftet; med nedgångna skolor och förlegade undervisningsmetoder.

En grupp lärare i Baltimore tog dock initiativ till en form av studiecirkel för att utbyta erfarenheter och idéer om hur de undervisningsmetoder som användes skulle kunna förbättras. Stadsfullmäktige godkände initiativet och de regelbundna träffarna mynnade ut i sammanfattningar av erfarenheter och insikter, utgivna i form av ett nyhetsbrev, The Expert Pedagogue.

Skolsituationen förbättrades, men historien kom tyvärr att få ett olyckligt slut. Några år senare införde den nya skoladministrationsansvarige i Baltimore en ny ordning: studiecirklarna avskaffades och stadens lärare skulle istället ges kompetensutveckling i form av föreläsningar, inriktade på den då nya progressivismen som ideal. För det ändamålet ersattes The Expert Pedagogue med Maryland Educational Journal, en tidskrift framställd av experter i progressiv pedagogik, med artiklar skrivna i syfte att Baltimores lärare skulle översätta de progressiva idealen till sin praktik. Det aktiva erfarenhetsutbytet lärare emellan avstannade snabbt som en följd av detta nya initiativ.

Det historiska exemplet visar på flera saker. Till att börja med att lärares egen kunskap, om den dokumenteras och delas, kan leda till en professionalisering av läraryrket. Exemplet visar också att denna professionalisering är en skör process. Säkert var det inte i sig något fel på de progressiva ideal som  Stigler och Hiebert nämner, men när teorierna frikopplades från den kunskap lärarna själva producerade, diskuterade och publicerade blev avstannade skolutvecklingen.

Inte minst visar exemplet dock att dokumentation och publicering av resultat, insikter och lärares erfarenheter faktiskt kan ge stor postitiv inverkan på skolan och på undervisningens utformning.

De resultat som vi når i STLS forsknings- och utvecklingsprojekt (inklusive det vi kallar ramprojekt) är alltså viktiga att publicera och därmed sprida, som ett komplement till de insikter och kunskaper som produceras inom forskning. Den ena kunskapsformen utesluter inte den andra och i STLS verksamhet är det ofta en glidande skala mellan rapporter från utvecklingsprojekt och framtagandet av ny, vetenskaplig kunskap.

Det leder i sin tur till att flera publiceringskanaler är viktiga för STLS verksamhet. För dig som deltar i ett FoU-projekt finns alltså ett antal olika forum att överväga för hur ni ska sprida erfarenheterna och insikterna som görs. Här tar vi upp några av dem, med anknytning till svenska och svenska som andraspråk:

Artikel i ämnestidning

Tidningen Lisetten ges ut av Svariks, riksförbundet för lärare i svenska som andraspråk. Lisetten publicerar artiklar av intresse för undervisning i svenska som andraspråk. Både lärare och forskare medverkar och artiklar skrivna av lärare brukar vara cirka 5000-7000 tecken, enligt tidningens riktlinjer.

Tidningen Svenskläraren ges ut av Svensklärarföreningen. Något tecken- eller ordantal finns inte angivet på tidningens webbplats, men redaktören kan kontaktas för frågor.

Utvecklingsartikel

Forskningsinstitutet Ifous ger i samarbete med tidningen Skolporten ut en artikelserie kallad Leda & Lära, där lärare har möjlighet att publicera artiklar om genomförda FoU-projekt. Artiklarna läses av forskare som ger återkoppling och kommentarer (dock ej peer-review, som vi beskrivit i tidigare inlägg).

Vetenskaplig artikel

Vetenskapliga artiklar hör till de avgjort mest tidskrävande publiceringsmöjligheterna. En artikel till en vetenskaplig tidskrift kräver mycket arbete med att formulera teoretiska utgångspunkter för studien, redogöra för analysmetoder samt presentera trovärdiga och övertygande resultat. Artiklar i dessa tidskrifter granskas ingående av forskare inom fältet och behöver i regel revideras i olika grad innan publicering. Om förutsättningarna för att skriva artikel finns är dock lovvärt – den kunskap vi som lärare besitter är av stor vikt för forskarsamhället. Tänkbara tidskrifter för publicering innefattar Forskning om undervisning och lärande (ForskUL), Nordic Journal of Literacy Research och Acta Didactica.

Det här var ett urval forum och vi kanske får anledning att tipsa om fler på den här bloggen. Gemensamt för dem är att de kan bidra till att vi lärare, som profession, delar och granskar det som är kärnan i vårt uppdrag – undervisningen. Det är helt enkelt, som det uttrycks i denna kortintervju med en utvecklingsartikelförfattande lärare  ” Värdefullt att granska den egna praktiken”!

Bild av Free-Photos fråm Pixabay

Bloggen Forskning i praktiken

Stockholm Teaching & Learning Studies (STLS) är ett samarbete mellan kommuner i Stockholms län och Stockholms universitet som initierar, stödjer och sprider lärarledda forskningsprojekt. Vi som skriver här koordinerar ämnesdidaktiska projekt inom matematik, moderna språk och engelska, naturvetenskap och teknik, praktiska och estetiska ämnen, samhällsvetenskapliga ämnen, svenska och svenska som andraspråk och yrkes- och karaktärsämnen.

Kontakt: Anna-Maija Norberg

Senaste kommentarer

Kategorier

Senaste kommentarer

Kategorier