Aktuellt

2022

november

Tisdag vecka 44 hölls i sedvanlig ordning LFK – Lärarnas forskningskonferens, väl organiserad av utbildningskontoret i Södertälje kommun. Den som är nyfiken på innehållet kan ta del av det här. Detta inlägg tänkte jag dock vika åt en mer allmän fundering kring forskningskonferenser, skillnaden mellan dessa och den typ av konferenser lärare kanske vanligen har erfarenhet, samt något om hur LFK möjligen sticker ut från andra forskningskonferenser.

Historiskt sett har forskningskonferenser varit etablerade mötesplatser för forskare åtminstone sedan 1800-talet. Personer involverade i forskningsprojekt möttes då som nu (med undantag för år präglade av världskrig eller pandemier) för att i samtal utbyta insikter och resultat. Etymologiskt betyder ordet ”konferera” betecknande nog både att ”föra samman” och att ”prata igenom” något.

Den typiska presentationen på en forskningskonferens är ett ”work in progress” – forskaren eller forskargruppen presenterar ett pågående projekt, inklusive en beskrivning av metod och ofta också de teoretiska utgångspunkterna, så att åhörarna (vanligen andra forskare) kan bilda sig en uppfattning om studiens upplägg och vad som kan behöva förbättras för att projektet ska komma vidare. Denna aspekt är mycket viktig; en studie har visat att mer än 90% av forskningskonferensdeltagare upplever att konferenser hjälper dem att utveckla sina egna projekt.

Avgörande för att denna utveckling ska komma till stånd är att publiken ges tillfälle att ställa frågor och tillsammans med forskaren/forskarna diskutera det som presenterats. Även om tiden för detta är kort (mellan 5-10 min, jämfört med ca 20 minuter tid till själva presentationen), så är den feedbacken alltså mycket värdefull för den presenterande forskaren, och i förlängningen för den generella kvaliteten i forskarvärlden.

Om man ställer forskningskonferenser i relation till lärares erfarenheter av konferenser, så tror jag att det finns en väsentlig skillnad. En inte ovanlig förväntan hos lärare är att de på forskningskonferenser ska få ta del av ”framforskade undervisningsmetoder” eller kanske ”vetenskapligt säkrade undervisningsmodeller”, som kommer läraren till del så att säga ”uppifrån”. Men detta är alltså inte det primära syftet med en forskningskonferens; en forskningskonferens kan kanske istället beskrivas närmast som ett idéutbyte mellan jämlikar, i lågintensivt workshopformat.

En forskningskonferens består inte av föreläsningar (möjligen undantaget de så kallade key notes som brukar inleda och ibland även avsluta en forskningskonferens), utan är snarare ett ”arbetsmöte” mellan deltagarna, där alla presenterar för – och återkopplar till – varandra.

Lärarnas forskningskonferens är i princip inget undantag från bilden jag hittills tecknat. Dock  är en skillnad att lärare och forskare här presenterar och diskuterar tillsammans. Det mycket praktiknära, ämnesdidaktiska innehåll som är fokus för LFK, att presentationerna nog ofta befinner sig i ett ”kraftfält” (jag hittar ingen bättre metafor) mellan ”ren forskning” och ”undervisningsutvecklingsprojekt”. Man skulle kanske kunna säga att LFK lyfter systematiskt dokumenterad och studerad undervisning, där lärdomar som görs med hjälp av olika teoretiska utgångspunkter kan generaliseras till liknande undervisningssammanhang.

Teorianvändningen har en janusnatur: å ena sidan kan den hjälpa den som är införstådd med teorin, den som så att säga talar teorins språk, att göra egna generaliseringar av det forskaren presenterar. Å andra sidan kan teorins språk bli utestängande, eller rentav upplevas onödigt och påklistrat, om publiken inte förstår det.

Inget språk kan utvecklas utan att den som ämnar lära sig det också använder det. Just därför är forskningskonferenser som lärarnas forskningskonferens så viktiga – och det behövs fler av den typen.

Notera därför redan nu tisdag 31 oktober 2023 i kalendern – det datum nästa LFK går av stapeln!

 

Björn Kindenberg, för Nätverket för Svenska och Svenska som andraspråk, STLS.

 

Bild: Michelle, hämtad från Pixabay

september

Detta blogginlägg är skrivet för dig som ingår i ett undervisningsutvecklande forskningssammanhang vid STLS, antingen i ett så kallat FoU-projekt eller ramprojekt. Inlägget ingår i en serie inlägg som rör aspekter av forskningsmetodik. I detta inlägg tänkte vi ta upp frågor som rör forskningsetik.

All forskning måste naturligtvis vara etiskt försvarbar. Det gäller hela processen från val av frågor som kan ge värdefulla svar, till metoder för genomförande och presentation av resultat. Det här inlägget utgår från den mer genomgripande beskrivning av forskningsetiska principer som återfinns i Vetenskapsrådets publikation God forskningssed, vilken du som forskande lärare i FoU-projekt också bör ta del av.

Frågor om forskningsetik reduceras ibland till en fråga om medgivandeblanketter och etikprövning. Även om forskningsetiken omfattar mer än det, så kommer de frågorna bli utgångspunkt för diskussionen i det här inlägget.

Medgivandeblanketter är de blanketter som tilltänkta informanter (d.v.s. i STLS-sammanhang vanligen elever) lämnar in där de ger sitt samtycke till att ingå i studien. Om eleverna är yngre än 15 år behöver båda vårdnadshavarna skriva under blanketten. Eleverna (och/eller vårdnadshavare) behöver inte lämna ett ”aktivt nej”; om blanketten inte lämnas in räknas detta som att eleven tackat nej till att ingå i studien. Även medverkande kollegor ska ge sitt medgivande till deltagande.

För medverkande lärare/forskare tillhandahåller STLS särskilda medgivandeblanketter, som utformats i enlighet med Vetenskapsprådets principer för god forskningssed. Det är alltså bra att så tidigt som möjligt under projektets gång dela ut och samla in dessa blanketter.

Ett medgivande är inte bindande, eleven kan närsomhelst välja att avbryta sin medverkan och insamlad data måste då raderas.

I ett sammanhang av undervisningsutvecklande forskning, där data för det mesta samlas in i klassrummet, innebär detta givetvis utmaningar. Vad gör man om man vill spela in en gruppdiskussion mellan fyra elever där bara två gett medgivande till att delta i studien? Här står läraren/forskaren inför det otacksamma valet att spela in diskussionen och mödosamt redigera bort de två eleverna, att avstå från att spela in, eller att göra om grupperna. Undervisningsutvecklande forskning ställer med andra ord höga krav på planering!

Etikprövning av ett forskningsprojekt ska göras om det hanterar ”känsliga personuppgifter”, vilket i sin tur innefattar uppgifter om kön, politisk uppfattning, religiös övertygelse med mera. Även detta kräver planering av genomförande och metoder för datainsamling. Huruvida ljud- och videoupptagningar är något som mer eller mindre ”automatiskt” innebär etikprövning är en fråga där det i skrivande stund inte råder konsensus i pedagogisk forskning, åtminstone inte på nationell nivå, men där det förs en pågående diskussion.

För FoU-projektmedverkande lärare organiserar STLS särskilda workshopar kring etik, vilka det är obligatoriskt att delta i. Men återigen: frågor om etik förs i en ständigt pågående diskussion, där det är viktigt att hålla sig uppdaterad.

De två frågorna om medgivandeblanketter och etikprövning representerar varsin formell aspekt av fenomenet forskningsetik. Men etiken är förstås inte avgränsad till blanketter och tillstånd. När du som lärare ingår i ett FoU- eller ramprojekt, så fungerar du som både forskare och lärare. Om det blir någon konflikt mellan rollerna, så är det alltid elevernas och undervisningens bästa som ska råda. Om du bedömer att den planerade undervisningen inte kommer att gå att genomföra, oavsett om det är till följd av omorganisation på skolan, ändrade förutsättningar i klassen, eller något annat, så är det helt enkelt så.

Vid sidan av det ska naturligtvis sunt förnuft alltid råda. Verkar en elev obekväm med att bli inspelad, ska hen så klart slippa utsättas för det, oavsett om medgivandeblankett lämnats eller inte!

Forskningsetik kan egentligen sammanfattas med en den amerikanske författaren och naturfilosofen Aldo Leopolds parafras på C.S. Lewis ord:

Att handla etiskt är att göra det rätta när ingen ser på, även om det vore lagligt att göra fel.

Med det menas alltså att frågor om vad som är etiskt försvarbart inte avgörs av huruvida medgivandeblanketter samlats in och tillståndsprövning gjorts. Gott omdöme i den enskilda situationen krävs alltid.

Förhoppningsvis – och i de allra flesta fall – så uppstår dock inte oöverstigliga etiska konflikter och problem i undervisningsutvecklande forskning. Tvärtom brukar både lärare och elever ofta uppleva de undervisningsinterventioner som vi studerar som stimulerande, givande och lärorika. Men frågor om etik finns hela tiden närvarande i forskningsprocessen och vi får säkert anledning att återkomma till dem på den här bloggen.

 

Skrivet av Björn Kindenberg för Nätverket för Svenska och Svenska som andraspråk, STLS

 

Bild av kalhh, Pixabay 

april

Att lärare beforskar sin egen undervisning är viktigt. I styrdokument av olika slag kan man märka en förstärkning av den välkända frasen ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” – och vikten av att skolan vilar på densamma.

Även om det är en vällovlig tanke, så är det naturligt att det också finns olikheter mellan två så olika verksamheter som skola och forskning. På den här bloggen har vi ibland tagit upp hur sådana olikheter kan leda till att man som lärare respektive forskare lägger olika innebörd i en och samma term, och därmed till det som med en språkvetenskaplig term kan kallas ”falska vänner”.

I det här inlägget tänkte vi ta upp en sådan falsk vän, nämligen ordet ”resultat”.

När lärare och forskare tillsammans forskar och utvecklar undervisning, kallar vi det inom STLS ibland undervisningsutvecklande forskning (en mer allmänt spridd beteckning torde vara forsknings- och utvecklingsprojekt). I någon bemärkelse ikläder sig såväl deltagande ”lärare” som ”forskare” (STLS-koordinatorer), i ett gemensamt undervisningsutvecklande forskningsprojekt, båda rollerna; man är ”lärare” och ”forskare”).

Även om rollerna för deltagande individer går i varandra, och ibland sammanfaller, så betyder ordet ”resultat” ändå inte samma sak inom verksamheterna ”skola” och ”forskning”.

I skolsammanhang tänker man vanligtvis på ordet resultat som ett antingen/eller. Lite förenklat: Om eleverna lär sig det de ska så har undervisningen ”gett resultat”. Om eleverna inte lär sig något så har undervisningen ”inte gett resultat”.

Som lärare är det alltså intuitivt att tänka sig att en studie av undervisning går till så att man utformar en viss aktivitet, låt säga en bildstödsaktivitet som ska öka elevernas förförståelse inför läsning av en text, och sedan testar om aktiviteten ”gav resultat” (läsförståelsen ökade, jämfört med läsning där eleverna inte gjort bildstödsaktiviteten).

I sammanhang av forskning så är ett resultat däremot inte en effekt av en viss typ av undervisning. Ett ”resultat” är istället, och helt enkelt, svaret på en forskningsfråga. Forskningsfrågan måste därför vara utformad så att den faktiskt går att besvara (vilket vi skrivit mer om i ett tidigare inlägg). Forskningsfrågan kan till exempel vara ”Ökar elevernas elevernas läsförståelse om de genomför en förförståelseaktivitet med bildstöd?”

I förstone kan det verka som att detta är exakt så som man som lärare intuitivt skulle tänka sig studien; det är en fråga som kan besvaras, med ett enkelt ja eller nej. Om vi antar att elevernas läsförståelse i den här (påhittade) studien ökade, så skulle dessutom skillnaden i valör i ordet ”resultat” bli hårfin.

Men om vi antar att läsförståelsen inte ökade, så blir det tydligt att man som lärare och forskare lägger väldigt olika betydelse i ordet resultat. För läraren skulle undervisningen då ”inte ge något resultat”, men för forskaren skulle den fortfarande ha gett ett (forsknings-)resultat (som kanske också skulle vara ett intressant resultat, just för att det inte stämde med förväntningarna).

Undervisning som inte ger något resultat kan alltså vara ett mycket spännande resultat för forskning om undervisning, för att spetsa till det.

De här olika perspektiven är viktiga att medvetandegöra sig om i undervisningsutvecklande forskningsprojekt. Särskilt som rollerna där, som nämnts ovan, tangerar, växlar och överlappar varandra.

Författat av Björn Kindenberg


En avslutande brasklapp: den beskrivning av en tänkt läsförståelsestudie som skisserats i inlägget är oerhört schematisk och i första hand tänkt att pedagogiskt illustrera skillnaden lärar-/forskarperspektiv. Det är exempelvis, av skäl som framskymtar i inlägget, sällan produktivt att arbeta med en sådan enkel ja/nej-hypotes som den som här använts som exempel. Det kanske också ska förtydligas att oaktat lärar- eller forskarroll, så är naturligtvis alla som är involverade i undervisningsutvecklande forskning i första hand intresserade av att deltagande elevers förståelse och kunskaper utvecklas genom den undervisning som studeras, oavsett om detta genererar ”intressanta (forsknings-)resultat” eller ej.

 

Bild: Christoph Schütz, Pixabay

februari

I de FoU- och ramprojekt som bedrivs inom STLS undersöks hur undervisning kan utvecklas för att främja elevers lärande. Sådana vetenskapliga undersökningar kan ta sig många olika former: interventioner, intervjuer, observationer, inspelningar med mera. Genom dessa olika metoder samlas information, eller data, om undervisningen. Oavsett vilka metoder som använts måste informationen (som i det här sammanhanget alltså kallas data, eller ibland material) analyseras för att bli meningsfull. Men vad innebär då analys i detta sammanhang?

Till vardags, och ofta i skolans värld används ordet ”analys” i en tämligen vid, ibland kanske renat av lös, betydelse, exempelvis som vid de återkommande ”resultatanalyser” som lärare gör som en del av ett systematiskt kvalitetsarbete.

I resultatanalyssammanhang har analys, åtminstone i min erfarenhet, kommit att betyda lite allt möjligt, från ”reflektion” och ”slutsatser” till ”gissningar” och ”åsikter”. Ganska vanligt i dessa sammanhang är att lärare ”analyserar” mer eller mindre fritt utifrån betygsinformation (eller ”betygsdata” om man så vill), för att på olika sätt åstadkomma förklaringar till varför betygen ser ut som de gör.

Att lärare gör detta är förstås inte i sig fel, så länge man är medveten om att ordet i det sammanhang som STLS utgör har en annan betydelse, som jag ska försöka utveckla nedan.

I ett vetenskapligt sammanhang, som exempelvis STLS, betyder analys att man bryter ned insamlad data (den information man inhämtat på olika sätt) i delar, eller kategorier. Denna information är, i undervisningsutvecklande forskning, sällan bestående av siffror eller betyg (det som kallas kvantitativ data). Istället är den kvalitativ, till exempel vad elever säger i samtal om litteratur, eller hur de resonerar kring ett fysikaliskt fenomen. Själva analysen följer också en annan logik och tillvägagångssätt än i skolans värld.

Vi kan ta ett – starkt förenklat –  exempel på hur en sådan kvalitativ analys skulle kunna gå till. Låt oss anta att vi undersöker elevers upplevelser av läst litteratur och att fyra elever för ett samtal om Harry Potter:

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

Det kan vara lätt att tänka att eftersom det är fyra olika elever så talar de på fyra olika sätt om boken. Men om man tittar på vad de olika eleverna säger, så går deras uttalanden dels i varandra, dels finns det olika sätt att prata om boken även hos en och samma elev (t.ex. Elev 4). Att det är fem uttalanden i detta (påhittade) samtalsutdrag betyder inte heller nödvändigtvis att det är fem olika sorters uttalanden.

Men vad finns det då för olika sorters uttalanden? Till att börja med är frågan lite fel ställd. Det är inte så att de olika sorterna (kategorierna) ”finns” i objektiv bemärkelse. Snarare ”skapar” den som analyserar mönster genom att själv bestämma vilka kategorier som finns. Vilka kategorier skulle vi då kunna skapa ur elevernas uttalanden?

Ett sätt (av väldigt många olika sätt!) att tänka, skulle kunna vara att tänka att uttalanden som handlar om att inte ”fatta” eller ”minnas” utgör en kategori av läsupplevelse, eller snarare en kategori av att vara ”utanför läsupplevelsen”. För att underlätta analysarbetet är det praktiskt att färgkoda och den här kategorin skulle då kunna få färgen röd och namnet ”Utanför läsupplevelsen”:

Om vi nu markerar dessa kategorier i samtalet, så ser vi att uttalandet från Elev 4 faktiskt innehåller mer än bara ”utanförkategorin”.

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre. Jag tyckte inte om Harry som han var i boken.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

Elev 4:s uttalanden uttrycker också en känslomässig reaktion på det som händer i boken, eller kanske snarare dess huvudperson (”Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter”). En känslomässig reaktion görs också av Elev 2 (”Jag tyckte inte om Harry som han var i boken”). Här kan vi tänka oss en andra kategori av läsupplevelse – ”känslor om personer i boken”, som jag här tänkte ge en blå färg:

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre. Jag tyckte inte om Harry som han var i boken.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

En tredje tänkbar kategori, om vi fortsätter att med genomläsningen av vad eleverna säger, är det som rör boken i relation till filmen: i delar av flera uttalanden görs en koppling till andra läs- och filmerfarenheter. Slutligen kan man tänka sig att den elev som uttalar sig lite mer ”generellt” om Harry Potter som genre (”magibok”) i relation till andra genrer (”vuxenböcker”) representerar en fjärde kategori, som vi kan kalla ”utifrånperspektiv på läsupplevelsen”. Kategoriserar vi på detta sätt blir utdraget riktigt färgglatt:

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre. Jag tyckte inte om Harry som han var i boken.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

De fyra kategorierna täcker in hela samtalssekvensen och med en fackterm skulle man säga att mättnad har uppnåtts i analysen.

Detta är förstås ett konstruerat exempel, men jag vill åskådliggöra principerna för det som brukar kallas induktiv, eller mer eller mindre ”förutsättningslös”, analys. Man kan dock ofta ha hjälp av teorier som utvecklats i tidigare forskning. I nätverket för Svenska och Svenska som andraspråk i STLS har vi återkommande använt läsforskaren Judith Langers ramverk för läsarpositioner, vilket jag använt som utgångspunkt i det här exemplet. När man på det sättet arbetar med på förhand givna kategorier brukar det kallas för en deduktiv ansats. I praktiken är det inga knivskarpa gränser mellan induktiva och deduktiva angreppssätt, eftersom man (till skillnad från i mitt tillrättalagda exempel) ofta omformar och anpassar kategorierna under analysarbetets gång.

Kategorierna brukar också formas (och omformas) av den forskningsfråga man vill ha svar på. Att enbart ”färglägga data” är förstås inget självändamål. Kategoriseringen ska i slutändan hjälpa en att besvara forskningsfrågan. Låt säga att vi vill ta reda på om det går att fördjupa ett boksamtal genom att eleverna under läsningens gång blir hjälpta i att sätta sig in i berättelsen från huvudpersonens perspektiv, till exempel i det här fallet genom att skriva brev till Harry Potter, hitta likheter och skillnader mellan sig själva och Harry Potter, reflektera över vad de själva skulle göra i olika situationer i boken, etc.

I exemplet ovan skulle vi då kunna tänka oss att den som analyserar har forskningsfrågan ”På vilket sätt förändras elevers läsupplevelse om de uppmanas identifiera sig med huvudpersonen under läsningen?”.  Kanske skulle vi efter en sådan typ av undervisning kunna se en förändring i riktning mot ”mer blått” i de samtal eleverna för? Kanske skulle tvärtom andra färger (kategoriseringar) bli mer framträdande? Oavsett utfall skulle vi på det här sättet närma oss ett svar på forskningsfrågan, genom en analys av materialet.

Analys i vardags- eller skolsammanhang skiljer sig alltså på flera punkter från det som avses med analys i ett vetenskapligt sammanhang. Det betyder inte att vetenskaplig analys är ”bättre”, utan snarare att man behöver tänka på att hålla isär begreppen. Det är också viktigt att tänka på att all form av analys har ett gemensamt syfte: att göra en stor mängd data/information hanterlig, överskådlig och begriplig. Här tror jag personligen att lärare har mycket att vinna på att bekanta sig mer med det systematiska, kategoriserande eller tematiserande tillvägagångssätt som vetenskaplig analys innebär, även i resultatanalyssammanhang. Men det är ämne för ett annat inlägg!

 

// Nätverket för svenska och svenska som andraspråk, STLS; inlägget författat av Björn Kindenberg

2021

oktober

De praktiknära och lärar-forskarkollaborativa projekt som bedrivs vid STLS kretsar i allt väsentligt kring att utveckla undervisning, genom att formulera och besvara undersökningsfrågor (eller med ett annat ord forskningsfrågor). Att formulera frågor är centralt i forskningsprocessen, inte minst eftersom all forskning drivs av nyfikenhet – och därigenom av frågor. Men hur formulerar man en bra fråga?

Själva denna fråga (”Hur formulerar man en bra fråga?”) är ett exempel på en fråga som – ur undersökningssynpunkt – inte är bra. Ett problem med frågan ligger i ordet ”bra”, eller kanske snarare att det inte är definierat vad som menas med ”bra [fråga]”. Frågan kan därför besvaras på precis vilket sätt som helst. Olika tänkbara svar på en sådan fråga skulle, beroende på sammanhang, kunna vara ”Frågan ska vara öppen”, ”Frågan ska väcka känslor och beröra”, ”Det ska vara en ja- eller nej-fråga” och så vidare.

När en fråga kan besvaras med två helt motstridiga svar (”Den ska vara öppen”, respektive ”Det ska vara en ja-/nej-fråga”) så är det ett säkert tecken på att frågan inte är undersökningsbar.

En annan problematik ligger i frågans inledning, ”Hur formulerar man…”.  Frågor som inleds med frågeordet ”hur” är ofta svåra att besvara  forskningsmässigt (även om de förstås är högst relevanta i många andra sammanhang). Problemet med hur-frågor är att de kan besvaras på alla möjliga sätt och därför är det svårt att avgöra vad man mer specifikt kommit fram till.

För att förstå problematiken skulle vi kunna göra en analogi med hur-frågan ”Hur tar jag mig härifrån till affären?”. Olika tänkbara svar skulle kunna vara ”Med buss”, ”Ganska fort”, ”Till fots”, ”Genom att gå gatan rakt fram och svänga till höger” eller något annat. Om man ska ställa en hur-fråga behöver den alltså preciseras (”Hur tar jag mig snabbast till affären till fots?”). I ett vardagligt sammanhang är en hur-fråga naturligtvis sällan något problem, det framgår vanligen av situationen vad den som frågar menar. Men i forskningssammanhang behöver man ofta precisera frågan genom att undvika hur-frågeordet.

I ett forskningssammanhang kan vi jämföra frågorna ”Hur tolkar elever skönlitteratur?” med frågan ”Vilka olika typer av tolkningar av skönlitteratur gör elever?”. Vid en första anblick kan frågorna framstå som snarlika, kanske rentav utbytbara. Om vi skulle göra en undersökning av elevers tolkande läsning skulle vi med den första frågan dock hamna i ett predikament, som beskrivits ovan, nämligen att vi landar i en uppsjö olika tänkbara svar, där kontentan riskerar att bli svaret: ”På en massa olika sätt”.

Den andra frågeformuleringen tar mer uttalat sikte på att kategorisera och ordna olika typer av tolkningar. Fördelen med detta är att vi får ett sätt att hantera fenomenet tolkande läsning. Det kan handla om typer som ”Erfarenhetsbaserade tolkningar”, ”Tolkningar med koppling till annan litteratur”, ”Emotionella tolkningar” och så vidare. Det finns flera fördelar med att göra typologier, eller om man så vill kategoriseringar.

Till att börja med är typerna/kategorierna ett sätt att sortera i den komplexa verkligheten. Som Hamlet noterat finns det visserligen mer i himlen och på jorden än filosofin (vetenskapen) kan drömma om, men å andra sidan klarar vi knappast av att hantera ”himlens och jordens” komplexitet utan att på något sätt ordna, kategorisera, systematisera och typologisera. Typologier och kategorier gör helt enkelt att frågan blir undersökningsbar.

För det andra kan typologiseringar leda vidare till att olika typer av tolkande läsning (eller av annat valfritt fenomen) kan ställas i relation till olika andra typer, till exempel olika typer av undervisning, vilket föder nya frågor. Vilket samband kan vi exempelvis se mellan olika typer av undervisning och olika typer av tolkande läsning? Den här frågan, i ett otal olika varianter, är grunden i de didaktiska undersökningar som görs i STLS FoU- och ramprojekt.

Slutligen gör typologiseringar att det blir lättare att passa in den forskning som görs i tidigare forskning. I fallet tolkande läsning finns redan en mängd olika typologiseringar/kategoriseringar gjorda (exempelvis, som i svenska/SvA-nätverkets fall läsforskaren Judith Langers teorier om läsarpositioner). På det viset blir typologiseringarna ett sätt att kommunicera med andra forskare, och ett sätt att bygga vidare på deras forskning.

Med detta sagt, så är det ändå inte så att hur-frågor aldrig fungerar. Och det finns naturligtvis många fler aspekter av att formulera forskningsfrågor, vanskligheten i hur-frågeordet är bara en av dessa aspekter. Vi får säkert anledning att återkomma till detta, men avslutningsvis kan vi titta på hur forskningsfrågan i det nu pågående ramprojektet Skönlitterära textuniversum håller på att omformuleras:

  • På vilka sätt förändras elevers analyser och tolkningar av skönlitteratur genom att de omskapar skönlitterär text?
  • Vad karaktäriserar elevers samtal om skönlitteratur, i en undervisning där de själva omskapar skönlitterär text?

Den andra frågan är en omarbetning av den första frågan. Den första frågan, ”På vilka sätt…?”, har vi upplevt som problematisk (det är egentligen en variant av en hur-fråga) dels eftersom svaret/svaren riskerar att bli lite vad som helst, dels eftersom den förutsätter att det sker en förändring (i elevers analyser). Frågan ”Vad karaktäriserar…?” är lättare att besvara, även om det verkar rimligt att även den frågan kan komma att omformuleras i riktning mot olika typer av samtal (snarare än en radda av osorterade kännetecken på samtal). En ytterligare förändring är att vi med den senare frågeformuleringen undersöker ”samtal” (vilka kan spelas in och studeras) istället för ”analyser”, som dels försiggår inne i huvudet (och därför är svåra att studera), dels är semantiskt svårtolkade (hur vet man egentligen när någon gör en ”analys”).

Att forskningsfrågor formuleras om kan kanske i förstone framstå som lite ohederligt, ja närmast ”fusk”. Om frågorna formuleras om på ett ogenomtänkt och alltför vidlyftigt sätt finns naturligtvis en risk att de inte blir relevanta för det man vill undersöka. Men i utbildningsvetenskaplig forskning finns det väldigt sällan något alternativ till förfarandet att under forskningsprocessen gradvis omformulera, justera och precisera sina frågor, i takt med att man kommer till klarhet över det man undersöker.

Hur forskningsfrågans formulering ser ut i slutet på läsåret återstår att se. Vi får återkomma i – frågan!

 

Björn Kindenberg (koordinator i nätverket för svenska och svenska som andraspråk, STLS)

 

Bild av Arek Socha från Pixabay

maj

typewriter-801921_1280

I ett tidigare inlägg har vi tagit upp frågor som rör ansvars- och ansvarsfördelning vid skrivande av vetenskapliga artiklar. Men vilka andra möjligheter än vetenskaplig publicering för finns det? Och varför är det överhuvudtaget viktigt att publicera rapporter från de projekt som bedrivs i ram- och FoU-projekt? De frågorna tar vi upp i det här inlägget.

Om vi börjar med den senare frågan om publiceringens betydelse, så kan den illustreras med en berättelse från sent 1800-tal, återgiven i skolforskarna James W. Stiglers och James Hieberts mycket läsvärda bok The Teaching Gap. Stigler och Hiebert berättar där om en nedslående skolsituation i Baltimore, vid tiden omkring det förra sekelskiftet; med nedgångna skolor och förlegade undervisningsmetoder.

En grupp lärare i Baltimore tog dock initiativ till en form av studiecirkel för att utbyta erfarenheter och idéer om hur de undervisningsmetoder som användes skulle kunna förbättras. Stadsfullmäktige godkände initiativet och de regelbundna träffarna mynnade ut i sammanfattningar av erfarenheter och insikter, utgivna i form av ett nyhetsbrev, The Expert Pedagogue.

Skolsituationen förbättrades, men historien kom tyvärr att få ett olyckligt slut. Några år senare införde den nya skoladministrationsansvarige i Baltimore en ny ordning: studiecirklarna avskaffades och stadens lärare skulle istället ges kompetensutveckling i form av föreläsningar, inriktade på den då nya progressivismen som ideal. För det ändamålet ersattes The Expert Pedagogue med Maryland Educational Journal, en tidskrift framställd av experter i progressiv pedagogik, med artiklar skrivna i syfte att Baltimores lärare skulle översätta de progressiva idealen till sin praktik. Det aktiva erfarenhetsutbytet lärare emellan avstannade snabbt som en följd av detta nya initiativ.

Det historiska exemplet visar på flera saker. Till att börja med att lärares egen kunskap, om den dokumenteras och delas, kan leda till en professionalisering av läraryrket. Exemplet visar också att denna professionalisering är en skör process. Säkert var det inte i sig något fel på de progressiva ideal som  Stigler och Hiebert nämner, men när teorierna frikopplades från den kunskap lärarna själva producerade, diskuterade och publicerade blev avstannade skolutvecklingen.

Inte minst visar exemplet dock att dokumentation och publicering av resultat, insikter och lärares erfarenheter faktiskt kan ge stor postitiv inverkan på skolan och på undervisningens utformning.

De resultat som vi når i STLS forsknings- och utvecklingsprojekt (inklusive det vi kallar ramprojekt) är alltså viktiga att publicera och därmed sprida, som ett komplement till de insikter och kunskaper som produceras inom forskning. Den ena kunskapsformen utesluter inte den andra och i STLS verksamhet är det ofta en glidande skala mellan rapporter från utvecklingsprojekt och framtagandet av ny, vetenskaplig kunskap.

Det leder i sin tur till att flera publiceringskanaler är viktiga för STLS verksamhet. För dig som deltar i ett FoU-projekt finns alltså ett antal olika forum att överväga för hur ni ska sprida erfarenheterna och insikterna som görs. Här tar vi upp några av dem, med anknytning till svenska och svenska som andraspråk:

Artikel i ämnestidning

Tidningen Lisetten ges ut av Svariks, riksförbundet för lärare i svenska som andraspråk. Lisetten publicerar artiklar av intresse för undervisning i svenska som andraspråk. Både lärare och forskare medverkar och artiklar skrivna av lärare brukar vara cirka 5000-7000 tecken, enligt tidningens riktlinjer.

Tidningen Svenskläraren ges ut av Svensklärarföreningen. Något tecken- eller ordantal finns inte angivet på tidningens webbplats, men redaktören kan kontaktas för frågor.

Utvecklingsartikel

Forskningsinstitutet Ifous ger i samarbete med tidningen Skolporten ut en artikelserie kallad Leda & Lära, där lärare har möjlighet att publicera artiklar om genomförda FoU-projekt. Artiklarna läses av forskare som ger återkoppling och kommentarer (dock ej peer-review, som vi beskrivit i tidigare inlägg).

Vetenskaplig artikel

Vetenskapliga artiklar hör till de avgjort mest tidskrävande publiceringsmöjligheterna. En artikel till en vetenskaplig tidskrift kräver mycket arbete med att formulera teoretiska utgångspunkter för studien, redogöra för analysmetoder samt presentera trovärdiga och övertygande resultat. Artiklar i dessa tidskrifter granskas ingående av forskare inom fältet och behöver i regel revideras i olika grad innan publicering. Om förutsättningarna för att skriva artikel finns är dock lovvärt – den kunskap vi som lärare besitter är av stor vikt för forskarsamhället. Tänkbara tidskrifter för publicering innefattar Forskning om undervisning och lärande (ForskUL), Nordic Journal of Literacy Research och Acta Didactica.

Det här var ett urval forum och vi kanske får anledning att tipsa om fler på den här bloggen. Gemensamt för dem är att de kan bidra till att vi lärare, som profession, delar och granskar det som är kärnan i vårt uppdrag – undervisningen. Det är helt enkelt, som det uttrycks i denna kortintervju med en utvecklingsartikelförfattande lärare  ” Värdefullt att granska den egna praktiken”!

Bild av Free-Photos fråm Pixabay

februari

I det här inlägget tar vi upp sådant som rör artikelförfattande och -publicering i samband med studier som görs inom STLS ram- och FoU-projekt, med särskilt fokus på vetenskapliga artiklar

En grundläggande princip för forskning är att resultat av studier ska tillgängliggöras, delas och kommuniceras inom forskarsamhället och i förlängningen till samhället i stort. Detta sker huvudsakligen genom att studier sammanfattas i artiklar, vilka publiceras i vetenskapliga tidskrifter.

Vägen från en studies genomförande till publicering av resultat är dock ofta, för de som genomfört och dokumenterat studien, en mödosam process. Processen bygger på så kallad peer review (ibland ”sakkunniggranskning” på svenska) vilket innebär att andra forskare inom fältet granskar studien utifrån hur den är beskriven i artikeln. Granskarna kommer därefter med synpunkter på studien rörande sådant som typ av data, relevans av vald teoretisk ansats, hållbarhet i analysmetoder, trovärdighet i presentation av resultat, bidrag till forskningsfältet, med mera.

Medan denna process kan vara tämligen ansträngande – både mentalt och känslomässigt – för den som får sin studie kritiskt granskad, så bidrar den över tid med att vaska fram, förfina och förstärka resultatet av den forskning som bedrivs. Rent faktiskt sker detta genom att artikelns genomslag mäts i form av hur ofta den citeras i andra artiklar och hur inflytelserika de tidskrifter som publicerar dessa artiklar är. Det finns olika bibliometriska mått för att mäta genomslag för tidskrifter, i nordiska sammanhang används ofta den så kallade norska listan, internationellt finns plattformar som SJR och APA, som tillhandahåller mått på tidskrifters genomslag (eller ”impact factor”), mått som baserar sig på analys av olika vetenskapliga databaser.

Artikelpublicering är en livsnerv för forskarsamhället, men det också kan vara karriäravgörande för den enskilde forskaren. Man skulle kunna säga att insatserna är höga, ”publish or perish” är ett uttryck som fångar ”pressen” som följer med artikelpubliceringssystemet.

Vad innebär då allt detta för dig som medverkar som lärare i ett ram- eller FoU-projekt?

Den praktiknära forskning som bedrivs inom ramen för STLS vill vi naturligtvis, i likhet med andra som är verksamma i forskarsamhället, sprida och publicera. Ibland kan denna publicering ske i vetenskapliga tidskrifter och i sådana sammanhang vill vi gärna lyfta fram den roll som medforskande lärare haft i forskningsprocessen – en roll som sällan uppmärksammas. Mot bakgrund av de ”höga insatser” som vetenskaplig publicering är förenat med, omgärdas dock författandet av vetenskapliga artiklar av vissa riktlinjer.

En utgångspunkt för sådana riktlinjer är de så kallade ”Vancouverreglerna” som, i översättning, ställer upp följande kriterier för att avgöra vem som ska räknas som medförfattare till en vetenskaplig artikel:

  1. Lämnat påtagliga och intellektuella bidrag till projektets idé och design eller insamling, analys och tolkning av data OCH
  2. skrivit utkast till artikeln, eller kritiskt reviderat utkastet vad avser intellektuellt viktigt innehåll OCH
  3. slutligt godkänt artikeln inför publicering OCH
  4. samtyckt till att vara ansvarig för alla aspekter i arbetet genom att försäkra att frågor om korrekthet och hederlighet på lämpligt sätt har utretts och säkerställts.

[I formulering på originalspråk:

  1. Substantial contributions to the conception or design of the work; or the acquisition, analysis, or interpretation of data for the work; AND
  2. Drafting the work or revising it critically for important intellectual content; AND
  3. Final approval of the version to be published; AND
  4. Agreement to be accountable for all aspects of the work in ensuring that questions related to the accuracy or integrity of any part of the work are appropriately investigated and resolved.]

Lärare som medverkar i ram- eller FoU-projekt möter med största säkerhet det första kriteriet. Den tredje kriteriet, gällande godkännande, bör också vara en självklar del i en artikelförfattarprocess som involverar lärare och nätverkets koordinatorer. Det bör dock påpekas att innan en artikel blir aktuell för publicering så har den genomgått den peer review-process som nämndes ovan, vilket ofta kan innebära ytterligare, ibland omfattande, revideringar av artikeln.

Det andra kriteriet kan dock vara en tolknings- och förhandlingsfråga. Medan lärare i FoU-projekt är huvudsakliga författare till eventuella artiklar, så är ramprojektsmedverkande lärare kanske inte i lika hög grad involverade i artikelförfattandet på utkast- eller revideringsstadiet. Detta beror dock ofta på vad man definierar som ”kritisk revidering” och hur mycket det så att säga innebär i ”faktiskt tangentbordsarbete”. Oavsett hur arbetsfördelningen ser ut är det förstås viktigt att lärare och koordinatorer har en gemensam bild av vad det innebär att medverka i författandet av en artikel.

Det fjärde kriteriet är också värt att notera: Författarskap är också en fråga om ansvarstagande för den vetenskapliga korrektheten och hederligheten, även långt efter artikelns publicering.

Vancouverreglerna anger som, alternativ till medförfattarskap, ”acknowledgment”, alltså ett erkännande i tacksamma ordalag för värdefull medverkan i arbetet (studien/artikeln). Ett erkännande är alltså inte lika förpliktigande som ett medförfattarskap, exempelvis vad gäller Vancouverreglernas fjärde kriterium.

Ovanstående är inte tänkt att avskräcka dig som lärare från att ge dig i kast med författandet av vad som kan bli en vetenskaplig artikel – eller från att tillsammans med STLS-nätverkets koordinatorer författa en sådan artikel. Tvärtom är det något vi uppmuntrar till – även om det också finns andra former för att publicera och tillgängliggöra resultat av STLS-initierade studier. Dessa återkommer vi till i ett kommande inlägg.

Bild av StartupStockPhotos från Pixabay

2020

oktober

Inom främmandespråksinlärning talar man ibland om så kallade ”falska vänner” som en utmaning vid språkinlärning. Falska vänner, i denna språkliga betydelse, påträffas när ett ord återfinns i två språk, men i helt olika betydelser.

Ett exempel är ”novell” som ju på svenska är en kort skönlitterär text, men som på engelska (”novel”) har en helt annan betydelse, nämligen en lång skönlitterär text (det vill säga det vi på svenska kallar roman). Ett annat exempel, på en svensk-dansk falsk vän, är ”rolig” som ju i Danmark inte alls betyder kul eller uppsluppen utan (närmast) tvärtom lugn och stillsam.

Men fenomenet falska vänner kan också tänkas uppstå inom ett och samma språk – nämligen när ett ord används i helt olika betydelser i helt olika sammanhang. I sammanhang som ramprojektet Budskap bortom raderna, och i det vidare sammanhanget som STLS utgör, märker vi ibland av att en viss språkförbistring kan uppstå när vi (koordinatorer i forskningsnätverken) möter deltagande lärare.

Här är några exempel på falska vänner – och andra ord som ibland ställer till det i mötet mellan lärardriven forskning och lärare. Det rör sig alltså här om ord som (i de flesta fall) är svenska ord, men där vardagsförståelsen av ordet skiljer sig från den särskilda betydelse det kan få i ett forskningssammanhang.

Data: Ordet ”data” i vardagssammanhang förknippar man kanske oftast med mätbar information i form av siffror (ofta presenterad i form av tabeller eller diagram). Den betydelsen av data finns också i forskningssammanhang. Samtidigt kan ”data” vara mycket mer än siffror – det som sägs i intervjuer, samtal, eller en tanke som skrivs ned.

Intervention: Det här ordet – har vi upptäckt – ställer till stor förvirring. När vi (i STLS/forskarnätverken) använder ordet är det i betydelsen ”något vi vill testa i undervisningen”. Det kan vara ett sätt att utforma en skrivuppgift, en särskild lässtrategi, en samtalsform eller något annat. Det är en del av den undervisning som bedrivs, men ett moment som vi sätter en lupp på och studerar specifikt (det vill säga samlar in data från för analys). I andra sammanhang används ordet ibland i negativ betydelse: någon intervenerar, ingriper utifrån, ”stör” eller ”lägger sig i” (ungefär i den betydelse det ges när en stormakt intervenerar i mindre länders politik).

Teori: Som falsk vän betraktat är ordet teori särskilt falsk. Vardagsförståelsen av ordet, som kanske skulle kunna sammanfattas som ”en förklaring till varför något (ett fenomen) fungerar som det gör”, ligger nämligen inte helt långt ifrån den betydelse ordet har i forskningssammanhang. Men i den typ av forskning som bedrivs i Budskap bortom raderna betyder teori också ”ett sätt att förstå ett fenomen”, med betoning på ”ett”.  Man kan säga att betydelsen av ordet ”teori” i (utbildningsvetenskaplig) forskning ligger närmare ordet ”perspektiv” än ”förklaring”.

I Budskap bortom raderna använder vi exempelvis Judith Langers teorier om föreställningsvärldar och läsarpositioner som ett sätt att förstå (tolkande) läsning av skönlitteratur, en teori som inte utesluter andra teorier. Vi har skrivit mer om detta i inlägget Teori bortom raderna.

Metod: Här ligger den falska vänskapen kanske närmast i att man som lärare associerar ordet ”metod” med undervisningsmetod, medan det i forskningssammanhang snarare betyder ”tillvägagångssätt för att samla in data och tolka denna”. Det betyder att medan en ”metod” för litteraturundervisning mycket väl kan vara att arbeta med lässtrategier, så kan detta aldrig vara en ”forskningsmetod”. Däremot kan med olika forskningsmetoder och metodansatser (Learning study, designbaserad forskning, tematiska analys av elevintervjuer, effektstudier, med mera) försöka komma åt hur lässtrategier fungerar i undervisningen.

Resultat: På samma sätt som för ”metod” så ligger ”falskheten” här i att resultat i undervisningssammanhang vanligtvis betyder vad eleverna lärde sig (och ofta också om de upplevde undervisningen som rolig). I forskningssammanhang är resultat däremot svaret på en specifik forskningsfråga som ställts. Exempelvis skulle frågan kunna vara ”På vilket sätt förändras elevers läsupplevelse när undervisningen baseras på lässtrategier som går ut på att sammanfatta handlingen?”. Låt oss anta att undervisningsresultatet blir negativt: eleverna tycker det är tråkigt och tappar lusten att lära. För läraren skulle resultatet alltså vara i det närmaste noll: ”De lärde sig ingenting”. För forskningsfrågan skulle det däremot kunna vara ett intressant resultat (även om nu detta är ett påhittat exempel) – sammanfattningsinriktade lässtrategier visar sig ha negativ påverkan på elevers läslust.

För- och eftertest: När vi i forskningssammanhang använder ordet ”test” (som i förtest och eftertest) så är det ofta i en mycket ”mjuk” betydelse: det kan handla om samtal, intervjuer, elevers skrivna reflektioner, eller något annat. Poängen med ”förtestet” är att bilda sig en uppfattning om utgångsläget och det behöver inte vara i form av ett regelrätt ”test” (i betydelsen ord- eller läsförståelsetest). I vardagssammanhang är ordet ”test”, för alla som gått i skolan, däremot starkt kopplat till prov- och bedömningssituationer.

Designprinciper för undervisning: Detta ord är kanske ingen regelrätt ”falsk vän” i och med att det saknar en vedertagen betydelse i vardagligt språkbruk. I forskningssammanhang (och då specifikt i sammanhang av designbaserad forskning) avses en forskningsansats som försöker fånga upp lärares ”tysta kunskap”, det lärare vet fungerar (eller inte fungerar) i den egna undervisningen och att försöka göra denna kunskap generaliserbar till andra klassrum än just den egna undervisningen. ”Designprinciper” har beskrivits som ”ödmjuka teorier” (Cobb et al, 2013) om hur undervisning bör utformas. En designprincip som vi i Budskap bortom raderna utforskar är att om elever får möjlighet att försättas i rollen där de själva författar tolkningsbara budskap – och får möta andra elevers tolkning av dessa budskap – så fördjupas deras egen förmåga till tolkande läsning. Men detta är ingen ”lektionsupplägg”, det är en princip – och utifrån denna princip (denna utgångspunkt) kan ett flertal olika lektionsupplägg utformas.

Referens

Cobb, P., Jackson, K., Smith, T., Sorum, M., & Henrick, E. (2013). Design research with educational   systems: Investigating and supporting improvements in the quality of mathematics teaching   and learning at scale. National Society for the Study of Education Yearbook, 112(2), 320–  349.

2018

november

books-1655783_1920

Projektet Budskap bortom raderna är ett litteraturdidaktiskt forskningsprojekt inom STLS där lärare och forskare tillsammans undersöker undervisning om det som i kursplanerna för svenska och svenska som andraspråk kallas ”texters budskap”.

Att inom forskning undersöka ett fenomen, i vårt fall alltså texters budskap och därmed sammanhängande undervisning, innebär att anlägga ett teoretiskt perspektiv på fenomenet. Det låter förstås mycket abstrakt, ja kanske rentav onödigt, inte minst ur ett lärarperspektiv. Varför ha en teori om något som man ändå undervisar om i praktiken?

För att svara på den frågan behöver man först svara på frågan ”Vad är egentligen ett teoretiskt perspektiv?”. Ett teoretiskt perspektiv innebär att man betraktar något ur ett bestämt perspektiv. Om vi betraktar en vardaglig situation, säg en man och en kvinna som sitter och dricker latte på ett kafé i innerstan, så kan vi betrakta den ur olika (teoretiska) perspektiv.

Vi kanske ser situationen ur ett sociologiskt perspektiv: två representanter för en urban medelklass markerar sin sociala grupptillhörighet genom att välja plats och dryck som signalerar kännedom om vad som är trendigt.

Kanske ser vi istället situationen ur ett genusperspektiv: vi kan se lattedrickandet som en vanligen kvinnodominerad situation och studera vilka handlingar (korslagda armar?) och yttranden (”Egentligen dricker jag kaffet svart”) som män i denna typ av situationer kan göra för att upprätthålla en förväntad genusidentitet.

Om vi, för att göra jämförelsen något hårdragen, anlägger ett biologiskt teoriperspektiv på situationen blir den helt annorlunda: två kolbaserade livsformer bryter ned och upptar organiska ämnen med lågt näringsinnehåll.

Oavsett hur vi väljer att se på situationen, så kan vi – om vi som forskare vill undersöka situationen – inte nöja oss med att konstatera att det är ”två personer som fikar”. Vi behöver beskriva vad vi uppfattar situationen som, det vill säga hur situationen ser ut ur det teoretiska perspektiv vi anlagt.

Jag har fortfarande inte svarat på frågan varför vi ska anlägga olika teoretiska perspektiv. En vanlig missuppfattning (tyvärr även hos lärare) om forskning, inbegripet forskning om undervisning, är att det inte finns något svar och inget riktigt syfte med att tillämpa och utveckla teorier. Forskarna gör istället detta mer eller mindre för sin egen skull: de svänger sig med verklighetsfrånvända teoretiska perspektiv på hur undervisning borde gå till; kanske för att få skriva avhandlingar och få fina titlar.

Ett teoretiskt perspektiv är dock inget man ska anlägga enbart för att det ”låter fint”. Det teoretiska perspektivet behöver hänga samman med syftet med att man gör sin undersökning och med de forskningsfrågor man vill besvara.

I projektet Budskap bortom raderna är syftet att ta reda på hur undervisning om texters budskap kan bli bättre och en av forskningsfrågorna vi arbetar utifrån är ”Vad kan hindra elever att urskilja det som i kursplanen kallas ’texters budskap’?”.

För att fånga dessa möjliga svårigheter har elever fått läsa berättande/skönlitterära texter, och svara på frågor kring texterna. VI har alltså, i likhet med fallet med de två tänkta lattedrickarna, en situation som vi kan undersöka utifrån olika teoretiska perspektiv. Materialet (elevernas svar) är det som fångar situationen, i vårt fall en situation av ”budskapsläsning”.

Som nämndes inledningsvis befinner sig projektet Budskap bortom raderna inom litteraturdidaktikfältet. Räckvidden av teoretiska perspektiv är därför inte så extrem som i ”lattedrickarexemplet”, men det finns ändå ett flertal olika teoretiska perspektiv som är tänkbara.

I skrivande stund är vi ganska så öppna vad gäller teoretisk förståelse och teoretiskt perspektiv. Vi prövar oss fram. För att svara på frågan om varför man ska anlägga olika teoretiska perspektiv, tänkte jag därför referera några inom litteraturdidaktiken förekommande perspektiv och se vad som händer om vi skulle anlägga dem på vårt material. Viktigt att ha i huvudet, är då att man som forskare inte bara ”hux flux” kan applicera ett teoretiskt perspektiv. Det finns några saker att tänka på:

För det första finns det inte en ”objektiv” definition av ett givet teoretiskt perspektiv. Om vi tar det sociokulturella perspektivet (ett inom undervisningsforskning vanligt förekommande perspektiv) så har olika personer (olika forskare) olika uttolkning av detta. Därför behöver man alltid referera till någons användning, till exempel ”vi anlägger ett sociokulturellt perspektiv på lärande, som det beskrivs av Roger Säljö i boken Lärande i praktiken (2000)”. Vi kan byta ut verk och författare, till exempel ”Säljö” mot ”Vygotskij”, ”Wertsch”, en kombination av dessa, eller kanske någon helt annan företrädare, men vi måste i vilket fall precisera vår användning av perspektivet ifråga.

För det andra måste perspektivet ha något relevant att säga om materialet ifråga. Man bör inte gå runt och försöka anlägga ett och samma perspektiv oavsett material och forskningsfråga, det leder snabbt till man går runt och ”predikar ett perspektiv” snarare än försöker skapa en teoretisk förståelse.

För det tredje är det inte alltid så att man börjar med ett färdigt perspektiv och anlägger det. Lika ofta, åtminstone är det vad vi hoppas i projektet Budskap bortom raderna, så försöker man utveckla nya teoretiska perspektiv (det vill säga generera teorier), ur tidigare använda teoretiska perspektiv och utifrån det material man studerar.

Låt oss nu ta några kontrasterande exempel på teoretiska perspektiv från litteraturdidaktiken, när det gäller ”texters budskap”. Ett sådant teoretiskt perspektiv beskrivs hos Barbro Westlund i boken Att undervisa i läsförståelse (2009). Här beskrivs budskap som något som finns inuti texten och som läsaren kan ”klura ut” (s. 271) med hjälp av olika strategier för läsförståelse, ett fenomen som i sin tur beskrivs som ”en komplex kognitiv process” (s. 74).

Sett ur det perspektivet innehåller de texter eleverna läst ett eller möjligen flera budskap, i betydelsen tolkningsbara informationsenheter. Kvaliteten i elevernas tolkning kommer att avgöras av hur väl de förmår tillämpa de lässtrategier de har, ju bättre desto större ”mängd” av textens underliggande budskap kan de ta del av. Hinder för att urskilja ett budskap kan alltså ses som en begränsad repertoar av lässtrategier och en bristande färdighet i att tillämpa dessa.

Ett helt annat perspektiv på budskap finns hos läraren och läsforskaren Charles Sarland (Young people reading, 1991). Sarland lät högstadielever läsa och diskutera populärkulturella böcker och analyserade dessa samtal. Sarland, som anlade ett sociokulturellt perspektiv i kombination med marxistisk teori, kunde visa hur John, en ”stökig elev” med tillhörighet i ett halvkriminellt skinhead-gäng, gjorde en tolkning av David Morrells bok ”First blood” (som filmatiserades som ”Rambo”); en samhällskritisk tolkning som är tydligt styrd av hans klasstillhörighet. John identifierar sig med Rambo och ser honom som en person som, precis som han själv, tar strid mot de mer privilegierade i samhället: ”I’m a skinhead… the rich people they don’t want me to be like that, they reckon they can change me, make me become one of them” (s. 41; citat i sammandrag).

John ser alltså ett ”budskap” genom sin identifikation med krigsveteranen Rambo, som i boken trotsar de lokala myndigheterna. När John får veta att Rambo dör i boken (till skillnad från filmen) blir han upprörd och ser det som ytterligare ett utslag av ”de rikas” vilja att skrämma fattiga människor till att anpassa sig till samhället och inte göra motstånd.

Om detta är budskapet eller ej i Rambo låter jag vara osagt. Poängen är att John har identifierat ett budskap, inte som en följd av att han har (eller saknar) adekvata lässtrategier, utan det ”budskap” han urskiljer är mer eller mindre givet på förhand, av hans socioekonomiska position i samhället. Att undervisa John i ”lässtrategier” skulle då kanske ha begränsad effekt. John har i själva verket inte ens läst boken, utan baserar sin tolkning på filmen och vad han får berättat för sig om boken. Istället skulle kanske, utifrån detta sociokulturella perspektiv, en diskussion bland eleverna om skillnader mellan olika grupper i samhället vara en del av en undervisning om texters budskap?

Vilket av dessa två teoretiska perspektiv är då ”bäst”? Frågan är lite fel ställd, åtminstone om man inte formulerar den som ”bäst för vad?”. Vi vill i Budskap bortom raderna hitta sätt att undervisa elever om hur de kan urskilja texters budskap. Det betyder att vi måste pröva våra antaganden i praktiken, det vill säga i undervisningen hos de lärare som är involverade i projektet.

Vad vi befinner oss i är ett initialt undersökande skede. Vi kan kalla det ”pilot” eller ”förtest”, men oavsett vad vi kallar det så har vi att göra med ett inledande utprovande av teoretisk förståelse av ”texters budskap” och de didaktiska svårigheter som hänger ihop med detta fenomen. Ett ramprojekt är utformat i ett flertal på varandra följande ”cykler”, det vill säga ett återkommande utforskande av utformning av undervisningsupplägg (eller undervisningsdesigner), där den teoretiska förståelsen, det teoretiska perspektivet, växer fram.

För att återkomma till frågan om varför vi anlägger, eller kanske snarare genererar, ett teoretiskt perspektiv så kan den nu kokas ned till att vi behöver bli medvetna om vårt teoretiska perspektiv, för att kunna beskriva hur undervisning om texters budskap fungerar i olika situationer. Kanske rör vi oss  med ett, i undervisningssammanhang, för brett teoretiskt perspektiv om det kan innefatta även ”läsning” där eleven inte ens öppnat boken? Kanske är det i en given undervisningssituation faktiskt mest effektivt att se texters budskap som något som kan ”luskas ut” ur en given bok/text med hjälp av kognitiva redskap, det vill säga lässtrategier. Men i så fall i vilka typer av undervisningssituationer gäller detta?

Frågan om varför vi anlägger ett visst teoretiskt perspektiv leder alltså vidare till frågan om i vilken typ av situationer perspektivet är till hjälp. Jag vill ta mig an frågan genom att här avslutningsvis redovisa några preliminära resultat, eller om man så vill observationer, från det initiala skedet av forskningsprojektet:

  • Lärarens oreflekterade tolkning kan styra och därmed försvåra för elever att urskilja budskap (till exempel genom att läraren underlåter att fånga upp de tolkningar bland eleverna som inte stämmer med den egna).
  • Avståndet till texten/kontexten är avgörande för budskapsurskiljandet: för stort avstånd, men även för litet avstånd kan hindra tolkning. Om texten är ”för elevnära” kan det alltså bli svårare att se en djupare innebörd i den, den antas handla om något mycket alldagligt.
  • Textens längd: är den för omfattande glömmer eleverna avgörande detaljer i det lästa innehållet.
  • Omedveten uppfattning om vad som förväntas vid läsning i skolan gör att elever tenderar att se budskap i form av ”moraliska pekpinnar”; berättelsens budskap är att man ”ska vara snäll” [för det brukar läraren alltid säga].
  • Användning av bildstöd kan bli ett hinder: omslagsbilden kan styra elevens förförståelse och därmed fortsatta läsning.
  • Ovana vid litterär läsning (eleven uppfattar inte litterära ord, uttryck och metaforer samt andra textsignaler, till exempel kursiverad text för att signalera en återblick i berättelsen).

Vi kan genast se att enbart de perspektiv jag nu snuddat vid (Westlunds respektive Sarlands) inte fullt ut kan ge en relevant förklaring. Kanske är ett kognitionsvetenskapligt perspektiv som omfattar arbetsminne och processer för lagring i långtidsminnet nödvändigt för att fullt ut förstå den svårighet som har med textens längd att göra, det vill säga i situationer av omfattande textmängd. Kanske behövs teorier om multimodalitet för att utforska samspelet mellan illustrationer, textinnehåll och textförståelse.

Fortsatta observationer, slutsatser och upprepade undervisningsförsök får utvisa vilket teoretiskt perspektiv som i slutändan ger den mest relevanta förståelsen för det som är projektets syfte: att utveckla undervisning som rör texters budskap. Det är för detta vi behöver en teori – en teori som låter oss förstå generella principer för att undervisa om texters budskap i olika situationer.

/Björn Kindenberg, koordinator i STLS och ramprojektet Budskap bortom raderna

Referenser

Sarland, Charles. (1991). Young people reading: culture and response. Milton Keynes: Open University Press.

Westlund, Barbro. (2009). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur & Kultur.

2017

augusti

Planeringen i STLS inför upptakten till ett läsår av lärardrivna forskningsprojekt är i full gång! Mycket ska förberedas, fixas, ordnas och samordnas, eller koordineras som vi sammanfattande kallar det i STLS, för att ge både stöttning och utmaningar till de lärare som under läsårets fredagseftermiddagar tar sig till FoU-avdelningen på Hantverkargatan för att diskutera sina FoU-projekt. I år har vi i nätverket för svenska som andraspråk flera spännande projekt framför oss-

Våra projekt handlar om många olika saker: hur man digitalt kan synliggöra kvaliteter i muntlig framställning; hur grammatikundervisning kan hjälpa fram argumentationen i texter; vilken särskild juridisk vana och förståelse som behövs för läsning av juridiska texter; hur kritisk läsning på akademisk nivå kan utvecklas ytterligare hos akademiker med svenska som andraspråk samt hur kommunikation hos grundsärskolans elever kan stärkas genom vardagsanknutna situationer.

Som synes har samtliga dessa lärardrivna forskningsprojekt en tydlig didaktisk och klassrumsnära koppling. De är exempel på vad vi skulle kunna kalla undervisningsutvecklande forskning. Men vad innebär i sin tur det? STLS vetenskapliga ledare Inger Eriksson har sammanfattat detta, på ett sätt som jag här reflekterande ska försöka återge.

Vi kan till att börja med skilja på tre sorters utveckling inom lärarkåren, den personliga yrkesutvecklingen, den gemensamma undervisningsutvecklingen och den undervisningsutvecklande forskningen. Alla tre är värdefulla på sitt sätt, man skulle kunna se dem som benen på ett trebent bord, brister ett av dem faller hela bordet.

Den personliga yrkesutvecklingen genomgår varje lärare med självaktning oundvikligen genom sitt yrkesliv, i en mer eller mindre introspektiv och reflekterande trial-and-error-process.

Den gemensamma undervisningsutvecklingen har varit olika framträdande i olika perioder i skolans historiska utveckling. I dag har den kommit att lyftas fram i termer av kollegialt lärande och på ett ofta förtjänstfullt sätt implementerats, till exempel genom de, får man nog säga, lovordade satsningarna på matematiklyft och läslyft.

Det kollegiala lärandet beskrivs av Skolverket som ett lärande som sker när kolleger tillsammans analyserar, utvärderar, dokumenterar och därmed gemensamt utvecklar sin undervisning.

Men utifrån bilden av ett trebent bord, behövs också ett tredje ben för att bära upp skolans utveckling. Det är ett ben som i sig behöver utvecklas i skolan, och det är en utveckling STLS vill främja på ett, törs vi hävda, unikt sätt.

Att de forskningsprojekt vi främjar är klassrumsnära, alltså praktiknära, är inte vad som utmärker dem som unika. Skolforskningsinstitutet ställer redan strikta krav på ”undervisningsnära frågeställningar” i de forskningsprojekt som beviljas. Det ”tredje benet”, om jag nu kallar det så, består istället av offentliggörande, spridning och vetenskaplig granskning av de resultat lärarna kommer fram till. Med andra ord vill vi främja ett vetenskapliggörande av undervisningsutvecklingen, som samtidigt blir en undervisningsutvecklande forskning.

En återkommande formulering i debatten säger att skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Många misstar detta för att lärare ska verkställa åtgärder som forskare rekommenderar. Detta verkställande har visat sig svårt att genomföra i praktiken och man söker ofta förklaringen hos lärarna.

Skolverket landar exempelvis i slutsatsen att forskningsresultat publiceras ”i internationella tidskrifter som lärare har svårt att tillgå och med en språklig jargong som lärare inte alltid känner sig bekväma med”, något som skulle kunna vantolkas som att en vanlig, enkel lärare inte förstår sig på den ”fina forskningen”.

En motsatt slutsats, vanlig inte minst bland lärare, är att  intresset för didaktiskt tillämpbara forskningsresultat saknas hos forskarna själva. 

Båda dessa slutsatser skjuter bredvid målet, låt vara att de skjuter åt rätt håll. Forskare och lärare talar ofta förbi varandra, men det har inte med vare sig bristande fattningsförmåga eller bristande intresse att göra. Problemet ligger helt enkelt i att det saknas forum där lärare, bokstavligt talat, sitter tillsammans och pratar med varandra, det vill säga diskuterar och söker svar på gemensamma frågeställningar.

Forskning är en kollektiv process. Forskning fungerar inte så att ett ensamt snille tänker ut en banbrytande upptäckt, som sedan anammas av omvärlden. All forskning sker i ett sammanhang, eller som Newton uttryckte det, ”på jättars axlar”. Den framforskade kunskapen om undervisning är en kollektiv kunskapsmassa, som uppstår när forskare på seminarier, på konferenser, i tidskriftsartiklar och i andra former av dialog kommunicerar med varandra.

Just denna gemensamma kommunikation har länge saknats i lärarkåren, även om det kollegiala lärandet börjar ta form på flera håll.

Kollegialt lärande som skolutvecklingsmodell har stora styrkor. Men om det inte kompletteras av en undervisningsutvecklande forskning, där lärare och forskare möts på samma konferenser, i samma seminarie- och mötesrum och vid samma bord, ja då blir resultatet i bästa fall ett hastigt uppflammande, och lika snabbt utslocknat, lokalt kunskapslyft.

STLS står för en sådan undervisningsutvecklande forskning, som vi kanske skulle kunna kalla ”ett kollegialt forskande”.

Vill du vara med och bidra är du varmt välkommen! Följ vår blogg, ta del av lärarnas resultat, till exempel på deras slutseminarier, eller på LFK, lärarnas (egen) forskningskonferens, som i år går av stapeln 31 oktober!

/Björn Kindenberg

Bloggen Forskning i praktiken

Stockholm Teaching & Learning Studies (STLS) är ett samarbete mellan kommuner i Stockholms län och Stockholms universitet som initierar, stödjer och sprider lärarledda forskningsprojekt. Vi som skriver här koordinerar ämnesdidaktiska projekt inom matematik, moderna språk och engelska, naturvetenskap och teknik, praktiska och estetiska ämnen, samhällsvetenskapliga ämnen, svenska och svenska som andraspråk och yrkes- och karaktärsämnen.

Kontakt: Anna-Maija Norberg

Senaste kommentarer

Kategorier

Senaste kommentarer

Kategorier