Visar inlägg med tagg:

Många lärare söker varje läsår till STLS forsknings- och utvecklingsprojekt, som finns i två varianter: ämnesdidaktiskt FoU-projekt och ramprojekt. För lärare anställda i Stockholms stad finns också en tredje variant, generella FoU-projekt, vilka dock inte organiseras av STLS.

Vi kommer här att bena upp vad som skiljer de olika typerna av projekt åt och vi behöver då börja med hur forskning hänger ihop med – men också skiljer sig från – utvecklingsprojekt.

De båda termerna kopplas som bekant ofta samman, så som i FoU-projekt: forsknings- och utvecklingsprojekt. Det är kanske därför lätt att tänka att de förutsätter varandra, vilket dock inte behöver vara fallet.

FoU förkortas på engelska R&D,  research and development . Enligt Encyclopedia Britannica kom begreppet R&D i svang under efterkrigstidens och det är starkt förknippat med produktutveckling bland företag, från början industriföretag. När vi pratar om undervisning, som ju är vad STLS projekt handlar om att utveckla, så faller sig kanske inte ordet ”produkt” lika naturligt, men i brist på bättre kommer vi här att använda det. En ”produkt” kan i undervisningsutvecklande sammanhang vara exempelvis en ny undervisningsmetod och kan alltså vara resultatet av ett forsknings- och utvecklingsprojekt.

Men är forskning och utvecklingssprojekt då synonyma, eller skiljer de sig åt?

Eftersom det är ganska vida begrepp, så kommer vi här att göra en definition som skiljer på dem:

Forskning är en verksamhet som producerar ny kunskap och då kunskap som är ny i den bemärkelsen att den inte har funnits i världen förut. Denna nya kunskap kvalificeras genom att den publiceras i sakkunniggranskade (”peer-reviewade”) vetenskapliga tidskrifter, eller andra vetenskapligt sakkunniggranskade publikationsformat.

Ett utvecklingsprojekt handlar om att förbättra och förfina undervisning på ett systematiskt sätt. En inte ovanlig modell är att pröva en (ny) undervisningsidé eller -metod och då dokumentera och studera hur denna genomfördes, vad eleverna lärde sig (eller hade för utmaningar) för att sedan ytterligare revidera, studera och förfina upplägget.

Resultatet av utvecklingsprojektet är då det förbättrade lektionsupplägget, vanligen dokumenterat tillsammans med en beskrivning av hur studien genomfördes och en diskussion om implikationer av studien, exempelvis vad den lärare som vill testa upplägget i sin egen klass kan behöva tänka på vid genomförande. Ett utvecklingsprojekt kan dokumenteras på olika sätt. Exempelvis tillhandahåller Skolporten ett publiceringsformat i form av utvecklingsartiklar, men det är åtminstone i teorin inget som hindrar att ett utvecklingsprojekt publiceras i form av ett läromedel.

I mycket strikt bemärkelse är resultatet av ett forskningsprojekt inte en produkt i form av en undervisningsmetod eller lektionsupplägg. Resultatet av ett forskningsprojekt är istället en teoretisk förståelse av hur en viss typ av undervisning fungerar. Det här är som sagt en strikt definition – och vi ska strax vidga den – men för den strikta definitionen hjälper oss att göra en avgränsning mellan ”F:et och U:et” i ”FoU”.

Den teoretiska förståelsen är då helt enkelt den, för världen, ”nya kunskapen”. Den representerar ett nytt sätt att förstå saker; ett nytt perspektiv eller ny världsbild om man så vill. Det är lätt att förstå (även utan att vara fullt ut insatt i vad de går ut på) att ”stora” teorier, som evolutionsteorin, Big Bang, relativitetsteorin eller den heliocentriska världsbilden i den bemärkelsen har skapat ”ny kunskap”. Teorier, åtminstone i didaktisk forskning, är dock sällan eller aldrig så totala. I stället handlar det om mycket klassrums- och praktiknära teorier. I nätverket för svenska, svenska som andraspråk och modersmål använder vi oss ibland av begreppet designprinciper, vilket representerar systematiskt prövade och teoretiskt grundade principer att utgå från vid planering och genomförande av undervisning (undervisningsdesign).

En teori i form av en designprincip är, i jämförelse med de ovan nämnda stora teorierna, mycket mer bundna till specifika sammanhang. Ett exempel kan vara att det är en god princip för undervisning om tolkning av skönlitteratur, att eleverna själva får producera tolkningsbar text, eftersom detta tycks gynna deras förståelse för hur författare ”väver in budskap” (eller kanske snarare ”öppnar för tolkningsmöjligheter”) när de skriver.

Designprinciperna är dock inte helt och hållet bundna till ett visst klassrum eller en viss grupp elever. Poängen med den teoretiska förståelse är just att den ska vara överförbar till andra, i vart fall närliggande, sammanhang.

I realiteten är det inte alltid möjligt att upprätta hålla en ”strikt” definition av forskning. Många lärare har stött på termen aktionsforskning, som är en typ av forskning som syftar till att förändra en verksamhet till det bättre, vanligen genom att hitta ett sätt att lösa ett konkret problem. De forskningsprojekt som bedrivs inom STLS är alltså en form av aktionsforskning (vi vill ju förändra och förbättra undervisning). Därför brukar vi i STLS benämna det vi gör som undervisningsutvecklande forskning för att signalera att de projekt vi bedriver kan leda till både forskningsresultat (i bemärkelsen publicerad forskning) och beskrivningar av effektiva metoder för en viss typ av undervisning.

Med det vetenskapliga publiceringskravet i åtanke (att studien måste vara vetenskapligt publicerad och därigenom ha genomgått sakkunniggranskning), så vet vi dock inte på förhand (när ett projekt startar) om det i slutändan kommer att resultera i forskning eller inte. Det är kanske inte heller den viktigaste frågan att börja med för deltagande lärare, huruvida deras projekt kommer att bli ett forsknings- eller utvecklingsprojekt, eller både och. Oavsett vad så arbetar man i mångt och mycket utifrån samma metodik, det vill säga att formulera en undersökningsfråga, samla in data från undervisning, analysera denna och därigenom få fram ett svar på frågan (det vill säga ett resultat).

Vare sig FoU-projektet har betoning på ”forskning” eller ”utveckling” så behöver man alltså arbeta utifrån ett systematiskt tillvägagånggssätt för att studera, förklara, förstå och dokumentera (och i slutändan sprida) ett fenomen.

En viktig skillnad är dock att om projektet ska kvalificeras som forskning, så behöver det generera någon typ av teoretisk förståelse (till exempel i form av en designprincip för undervisning) för det som undersökts. Att ”enbart” dokumentera en egen undervisningsmodell, hur systematiskt och grundligt denna än studerats och dokumenterats, producerar inte egentligen (för världen) ny kunskap, den ger inte ”nya glasögon” för att se på världen. Däremot inte sagt att den är mindre värld – för oss som lärare är det förmodligen många gånger tvärtom! Det handlar egentligen alltså mer om att resultatet av ett (renodlat) utvecklingsprojekt, där en metod förbättrats, förfinats och beskrivits, behöver hitta andra publiceringskanaler än den vetenskapliga studien.

Det som nu sagts leder in på ytterligare en skillnad mellan (renodlade) forskningsprojekt och (renodlade) utvecklingsprojekt. De förra, som ju ska producera ny (teoretisk) kunskap måste i normalfallet utgå från och använda sig av tidigare teorier för att utveckla ny teoretisk förståelse. Forskaren måste också redovisa hur den aktuella studien, och de resultat den uppvisar, hänger ihop med tidigare forskning och teorier på området. Återigen så behöver inte ”teorier” likställas med ”abstrakt”, det kan handla om mycket klassrumsnära teoretiska perspektiv. Det är inte heller förbjudet,  för den som inom ramen för ett utvecklingsprojekt analyserar sin undervisning, att läsa på om och använda sig av teorier på området. Det är tvärtom att rekommendera!

Men trots allt finns en skillnad mellan det inte samma ”krav” på teorianvändning i ett utvecklingsprojekt, som i ett forskningsprojekt, av skäl som ovan angetts.

I STLS FoU-projekt går alltså forskning och utveckling hand i hand, utan att för den skull betyda samma sak. Mot bakgrund av det som beskrivits ovan så har ramprojekten ambitionen att publicera sig vetenskapligt, det vill säga producera forskning. Ramprojekten samordnas av vetenskapligt utbildade så kallade koordinatorer, som kan bidra med kunskap om teorier, tidigare forskning, analysmodeller och andra frågor som rör metodologi. De lärare som deltar behöver inte ansvara för den delen av processen, men är välkomna att delta i den. Ramprojekten kan på det sättet bli ett sätt att prova på ett deltagande i ett undervisningsutvecklande forskningsprojekt.

Inte minst hoppas vi med ramprojekten förstås att deltagande lärare kommer till nya insikter om sin egen undervisning och tillsammans med koordinatorer och kollegor från andra skolor kan reflektera kring, förbättra och utveckla sin egen undervisning.

Ett tydligt slutmål för ramprojekten är alltså vetenskaplig publicering, förutsatt att resultatet av arbetet anses hålla för vetenskaplig publicering, vilket alltså avgörs av andra forskare i den nämnda sakkunniggranskningen. När det gäller de ämnesspecifika FoU-projekten, så är inte kravet på vetenskaplig publicering lika uttalad. Projektet kan i slutändan dokumenteras som en vetenskaplig artikel, men det är en lång och mödosam process att få en sådan granskad och publicerad. Därför är ofta en utvecklingsartikel ett mer hanterligt format. Det tål att upprepas att en utvecklingsartikel (eller för den delen ett utförligt beskrivet lektions- eller undervisningsupplägg) nog för lärarkollegor ofta är ett mer lättillgängligt och uppskattat format!

Forskning och utveckling är kanske mer som bror och syster – syskon med många likheter, utan att för den skull vara samma person. När du som lärare deltar i ett ram- eller ämnesdidaktiskt FoU-projekt så kommer gränserna troligen flyta samman och din undervisning utvecklas, oavsett om det i slutändan tar formen mer som forskning eller som utvecklingsprojekt.

 

Nätverket för Svenska, Svenska som andraspråk och Modersmål

 

Bild: Dall-e

Är du lärare, undervisar i svenska eller svenska som andraspråk och vill vara med i ett forskningsprojekt om hur undervisning om skönlitteratur kan utvecklas? Läs då mer här om vårt pågående forskningsprojekt – och se gärna längst ned i inlägget om eventuell möjlighet att delta med extern finansiering.

STLS-nätverket för svenska och svenska som andraspråk bedriver sedan några år tillbaka kollaborativa så kallade ramprojekt med fokus på undervisning om skönlitteratur. Det nu pågående projektet har namnet ”Skönlitterära textuniversum”, ett projekt där vi undersökt hur arbete med en berättelse i en kombinatoin av olika former och format – film, spel, dramatiseringar, låttexter – både motiverar till läsning och skapar möjligheter till fördjupad tolkning.

Textuniversum är inte i sig ett nytt fenomen – ett paradexempel är Harry Potter, som vi ju möter i både böcker, filmer, serietidningar, fan fiction, spel och teater. Däremot finns det mycket kvar att utforska och utveckla i frågan om hur skolan kan använda sig av detta fenomen som en resurs i undervisningen.

Genom att exempelvis låta elever arbeta med den klassiska romanen om Frankensteins monster, och själva bearbeta dess innehåll i bild, film och eget skrivande, har vi i projektet kunnat se spännande exempel fördjupade tolkningar av grundberättelsens tema – och också börjat kunna ringa in och begreppsliggöra hur lärare kan möjliggöra sådan undervisning.

I projektet har lärare och forskare jobbat tillsammans med planering, genomförande och analys av undervisning och resultat har publicerats i tidskrifter som ForskUL, Nordic Journal of Literacy Research och SMDI. Därutöver, och kanske ännu mer angeläget för lärare, har vi haft möjlighet att berätta om projektet på förstelärarkonferenser och fortbildningsdagar.

Vi är glada över den spridning projektet fått och vill gärna borra vidare i frågan om hur olika medier i kombination kan främja såväl läsintresse som reflektion kring det lästa. Projektet Textuniversum fortsätter därför under läsåret 2023/2024 och vi söker fler lärare som vill delta!

Vi vänder oss till alla skolformer: grundskolans alla stadier, gymnasiet, vuxenutbildning. Kanske har du redan arbetat med skönlitteratur med bok, film och andra medier i kombination? Kanske är du bara nyfiken på och inspirerad av idén? I vilket fall är du välkommen med en ansökan!

Sista ansökningsdag är 15 april och ansökan görs via denna sida.

Som deltagande lärare i ett ramprojekt arbetar du med projektet på de träffar som hålls fredag eftermiddagar. Träffarna brukar vara cirka en gång per månad, däremellan genomför du och dokumenterar den undervisning som planeras i projektet. När undervisningen är genomförd analyseras materialet (till exempel elevers texter eller inspelade samtal) av lärare och forskare gemensamt.

Du behöver inte ha några särskilda förkunskaper vad gäller forskning för att delta. Vi kommer tillsammans bekanta oss med relevant teori och med lämpliga analysmetoder, under forskarutbildade koordinatorers ledning.

Nytt för i år är att vi också söker extra anslag för projektet (som i övrigt finansieras av ett antal skolhuvudmän knutna till STLS) genom det så kallade ULF-avtalet. ULF-avtalet är ett statligt initiativ i syfte att främja samverkan mellan akademi och skola. Om vi beviljas medel för Skönlitterära Textuniversum skulle det innebära en möjlighet för oss som projekt att låta fler lärare delta och med utökad tid (din skola kan då ersättas ekonomiskt för den tid du ingår i projektet). 

Om du är intresserad av att delta i projektet inom ramen för ULF-avtalet, alltså med en viss del av din tjänst avsatt för projektet, så ser vi gärna att du mejlar anna-maija.norberg@edu.stockholm.se. I vilken omfattning du ska ingå i projektet (halv dag, hel dag eller mer) kan i så fall diskuteras utifrån dina möjligheter. Det är i så fall bra om vi får din intresseanmälan så snart som möjligt, helst innan 28 februari.

 

Bild av Carlos Villada, från Pixabay

Läsåret 2022–2023 startade ett nytt ramprojekt inom det det yrkesdidaktiska nätverket, Integrerad undervisning för yrkeskunnande.  Integrerad undervisning kan gälla olika typer av integrering, exempelvis att man integrerar allmänna ämnen och yrkesämnen, olika yrkesämnen, eller lärande i skolan och på arbetsplatsen. Ett centralt syfte för projektet är att undersöka dels olika former för integrering och dels integrering i olika sammanhang och hur de bidrar till elevernas yrkeskunnande, ytterligare ett är att belysa vilket yrkeskunnande som görs tillgängligt för eleverna genom integrering.

Tidigare forskning har visat att integrerad undervisning kan bidra till att förstärka vissa aspekter av yrkeskunnande, men också till att belysa olika aspekter av yrkeskunnandet, både synliga och mindre synliga.

Två fallstudier

Två yrkeslärare medverkar i projektet med var sin fallstudie. Den ena fallstudien genomförs vid Naturbruksgymnasiet i Spånga. Den här studien fokuserar på hur en specifik yrkesgrupp, instruktörerna, bidrar till att utveckla elevernas yrkeskunnande i förhållande till skolans djurvårdsanläggning. Instruktörerna är själva djurvårdare och ansvariga för anläggningen. Instruktörerna är inte yrkeslärare men handleder det praktiska arbetet på skolans djurvårdsanläggning som eleverna medverkar i, som en del av yrkesämnenas centrala innehåll och som förberedelse för kommande APL-perioder. Den här yrkesgruppens betydelse för det yrkeskunnande eleverna utvecklat har inte tidigare undersökts.

Den andra fallstudien genomförs inom Hantverksprogrammet vid S:t Eriks gymnasium, inriktning florist. Här handlar det om integrering mellan skola och arbetsliv med fokus på elevernas yrkeskunnande . Inledningsvis genomförs en kartläggning av vilka arbetsuppgifter eleverna utför på de arbetsplatser där eleverna oftast genomför sina apl-perioder: vad karakteriserar förekommande arbetsuppgifter och hur förändras de över tid? På motsvarande sätt kartläggs de arbetsuppgifter eleverna genomför inom ramen för skolans yrkesundervisning. Då båda kartläggningarna är klara får eleverna att värdera de olika arbetsuppgifterna utifrån sina erfarenheter – hur ser de på arbetsuppgifternas relevans för yrkesområdet? Hur bedömer eleverna att uppgifterna bidrar till det de uppfattar som yrkeskunnande? Då kartläggningen är klar förväntas den svara på vilka innehållsliga aspekter av elevernas framtida yrkeskunnandet som framstår som viktigast för skolan och arbetsplatserna arbeta vidare med och hur arbetet skulle kunna organiseras så att det kan integreras både i skolan och på arbetsplatserna.

Viveca Lindberg

Tisdag vecka 44 hölls i sedvanlig ordning LFK – Lärarnas forskningskonferens, väl organiserad av utbildningskontoret i Södertälje kommun. Den som är nyfiken på innehållet kan ta del av det här. Detta inlägg tänkte jag dock vika åt en mer allmän fundering kring forskningskonferenser, skillnaden mellan dessa och den typ av konferenser lärare kanske vanligen har erfarenhet, samt något om hur LFK möjligen sticker ut från andra forskningskonferenser.

Historiskt sett har forskningskonferenser varit etablerade mötesplatser för forskare åtminstone sedan 1800-talet. Personer involverade i forskningsprojekt möttes då som nu (med undantag för år präglade av världskrig eller pandemier) för att i samtal utbyta insikter och resultat. Etymologiskt betyder ordet ”konferera” betecknande nog både att ”föra samman” och att ”prata igenom” något.

Den typiska presentationen på en forskningskonferens är ett ”work in progress” – forskaren eller forskargruppen presenterar ett pågående projekt, inklusive en beskrivning av metod och ofta också de teoretiska utgångspunkterna, så att åhörarna (vanligen andra forskare) kan bilda sig en uppfattning om studiens upplägg och vad som kan behöva förbättras för att projektet ska komma vidare. Denna aspekt är mycket viktig; en studie har visat att mer än 90% av forskningskonferensdeltagare upplever att konferenser hjälper dem att utveckla sina egna projekt.

Avgörande för att denna utveckling ska komma till stånd är att publiken ges tillfälle att ställa frågor och tillsammans med forskaren/forskarna diskutera det som presenterats. Även om tiden för detta är kort (mellan 5-10 min, jämfört med ca 20 minuter tid till själva presentationen), så är den feedbacken alltså mycket värdefull för den presenterande forskaren, och i förlängningen för den generella kvaliteten i forskarvärlden.

Om man ställer forskningskonferenser i relation till lärares erfarenheter av konferenser, så tror jag att det finns en väsentlig skillnad. En inte ovanlig förväntan hos lärare är att de på forskningskonferenser ska få ta del av ”framforskade undervisningsmetoder” eller kanske ”vetenskapligt säkrade undervisningsmodeller”, som kommer läraren till del så att säga ”uppifrån”. Men detta är alltså inte det primära syftet med en forskningskonferens; en forskningskonferens kan kanske istället beskrivas närmast som ett idéutbyte mellan jämlikar, i lågintensivt workshopformat.

En forskningskonferens består inte av föreläsningar (möjligen undantaget de så kallade key notes som brukar inleda och ibland även avsluta en forskningskonferens), utan är snarare ett ”arbetsmöte” mellan deltagarna, där alla presenterar för – och återkopplar till – varandra.

Lärarnas forskningskonferens är i princip inget undantag från bilden jag hittills tecknat. Dock  är en skillnad att lärare och forskare här presenterar och diskuterar tillsammans. Det mycket praktiknära, ämnesdidaktiska innehåll som är fokus för LFK, att presentationerna nog ofta befinner sig i ett ”kraftfält” (jag hittar ingen bättre metafor) mellan ”ren forskning” och ”undervisningsutvecklingsprojekt”. Man skulle kanske kunna säga att LFK lyfter systematiskt dokumenterad och studerad undervisning, där lärdomar som görs med hjälp av olika teoretiska utgångspunkter kan generaliseras till liknande undervisningssammanhang.

Teorianvändningen har en janusnatur: å ena sidan kan den hjälpa den som är införstådd med teorin, den som så att säga talar teorins språk, att göra egna generaliseringar av det forskaren presenterar. Å andra sidan kan teorins språk bli utestängande, eller rentav upplevas onödigt och påklistrat, om publiken inte förstår det.

Inget språk kan utvecklas utan att den som ämnar lära sig det också använder det. Just därför är forskningskonferenser som lärarnas forskningskonferens så viktiga – och det behövs fler av den typen.

Notera därför redan nu tisdag 31 oktober 2023 i kalendern – det datum nästa LFK går av stapeln!

 

Björn Kindenberg, för Nätverket för Svenska och Svenska som andraspråk, STLS.

 

Bild: Michelle, hämtad från Pixabay

Detta blogginlägg är skrivet för dig som ingår i ett undervisningsutvecklande forskningssammanhang vid STLS, antingen i ett så kallat FoU-projekt eller ramprojekt. Inlägget ingår i en serie inlägg som rör aspekter av forskningsmetodik. I detta inlägg tänkte vi ta upp frågor som rör forskningsetik.

All forskning måste naturligtvis vara etiskt försvarbar. Det gäller hela processen från val av frågor som kan ge värdefulla svar, till metoder för genomförande och presentation av resultat. Det här inlägget utgår från den mer genomgripande beskrivning av forskningsetiska principer som återfinns i Vetenskapsrådets publikation God forskningssed, vilken du som forskande lärare i FoU-projekt också bör ta del av.

Frågor om forskningsetik reduceras ibland till en fråga om medgivandeblanketter och etikprövning. Även om forskningsetiken omfattar mer än det, så kommer de frågorna bli utgångspunkt för diskussionen i det här inlägget.

Medgivandeblanketter är de blanketter som tilltänkta informanter (d.v.s. i STLS-sammanhang vanligen elever) lämnar in där de ger sitt samtycke till att ingå i studien. Om eleverna är yngre än 15 år behöver båda vårdnadshavarna skriva under blanketten. Eleverna (och/eller vårdnadshavare) behöver inte lämna ett ”aktivt nej”; om blanketten inte lämnas in räknas detta som att eleven tackat nej till att ingå i studien. Även medverkande kollegor ska ge sitt medgivande till deltagande.

För medverkande lärare/forskare tillhandahåller STLS särskilda medgivandeblanketter, som utformats i enlighet med Vetenskapsprådets principer för god forskningssed. Det är alltså bra att så tidigt som möjligt under projektets gång dela ut och samla in dessa blanketter.

Ett medgivande är inte bindande, eleven kan närsomhelst välja att avbryta sin medverkan och insamlad data måste då raderas.

I ett sammanhang av undervisningsutvecklande forskning, där data för det mesta samlas in i klassrummet, innebär detta givetvis utmaningar. Vad gör man om man vill spela in en gruppdiskussion mellan fyra elever där bara två gett medgivande till att delta i studien? Här står läraren/forskaren inför det otacksamma valet att spela in diskussionen och mödosamt redigera bort de två eleverna, att avstå från att spela in, eller att göra om grupperna. Undervisningsutvecklande forskning ställer med andra ord höga krav på planering!

Etikprövning av ett forskningsprojekt ska göras om det hanterar ”känsliga personuppgifter”, vilket i sin tur innefattar uppgifter om kön, politisk uppfattning, religiös övertygelse med mera. Även detta kräver planering av genomförande och metoder för datainsamling. Huruvida ljud- och videoupptagningar är något som mer eller mindre ”automatiskt” innebär etikprövning är en fråga där det i skrivande stund inte råder konsensus i pedagogisk forskning, åtminstone inte på nationell nivå, men där det förs en pågående diskussion.

För FoU-projektmedverkande lärare organiserar STLS särskilda workshopar kring etik, vilka det är obligatoriskt att delta i. Men återigen: frågor om etik förs i en ständigt pågående diskussion, där det är viktigt att hålla sig uppdaterad.

De två frågorna om medgivandeblanketter och etikprövning representerar varsin formell aspekt av fenomenet forskningsetik. Men etiken är förstås inte avgränsad till blanketter och tillstånd. När du som lärare ingår i ett FoU- eller ramprojekt, så fungerar du som både forskare och lärare. Om det blir någon konflikt mellan rollerna, så är det alltid elevernas och undervisningens bästa som ska råda. Om du bedömer att den planerade undervisningen inte kommer att gå att genomföra, oavsett om det är till följd av omorganisation på skolan, ändrade förutsättningar i klassen, eller något annat, så är det helt enkelt så.

Vid sidan av det ska naturligtvis sunt förnuft alltid råda. Verkar en elev obekväm med att bli inspelad, ska hen så klart slippa utsättas för det, oavsett om medgivandeblankett lämnats eller inte!

Forskningsetik kan egentligen sammanfattas med en den amerikanske författaren och naturfilosofen Aldo Leopolds parafras på C.S. Lewis ord:

Att handla etiskt är att göra det rätta när ingen ser på, även om det vore lagligt att göra fel.

Med det menas alltså att frågor om vad som är etiskt försvarbart inte avgörs av huruvida medgivandeblanketter samlats in och tillståndsprövning gjorts. Gott omdöme i den enskilda situationen krävs alltid.

Förhoppningsvis – och i de allra flesta fall – så uppstår dock inte oöverstigliga etiska konflikter och problem i undervisningsutvecklande forskning. Tvärtom brukar både lärare och elever ofta uppleva de undervisningsinterventioner som vi studerar som stimulerande, givande och lärorika. Men frågor om etik finns hela tiden närvarande i forskningsprocessen och vi får säkert anledning att återkomma till dem på den här bloggen.

 

Skrivet av Björn Kindenberg för Nätverket för Svenska och Svenska som andraspråk, STLS

 

Bild av kalhh, Pixabay 

Att lärare beforskar sin egen undervisning är viktigt. I styrdokument av olika slag kan man märka en förstärkning av den välkända frasen ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” – och vikten av att skolan vilar på densamma.

Även om det är en vällovlig tanke, så är det naturligt att det också finns olikheter mellan två så olika verksamheter som skola och forskning. På den här bloggen har vi ibland tagit upp hur sådana olikheter kan leda till att man som lärare respektive forskare lägger olika innebörd i en och samma term, och därmed till det som med en språkvetenskaplig term kan kallas ”falska vänner”.

I det här inlägget tänkte vi ta upp en sådan falsk vän, nämligen ordet ”resultat”.

När lärare och forskare tillsammans forskar och utvecklar undervisning, kallar vi det inom STLS ibland undervisningsutvecklande forskning (en mer allmänt spridd beteckning torde vara forsknings- och utvecklingsprojekt).

I ett sådant forskningsprojekt ikläder sig såväl deltagande lärare som forskare (STLS-koordinatorer), båda rollerna, det vill säga man är både lärare och forskare.

Men även om rollerna i går i varandra, och ibland sammanfaller, så betyder ordet ”resultat” ändå inte samma sak inom verksamheterna skola” och ”forskning”. Det är här den falska vännen gör sig påmind.

I skolsammanhang tänker man vanligtvis på ordet resultat som ett antingen/eller. Lite förenklat: Om eleverna lär sig det de ska så har undervisningen ”gett resultat”. Om eleverna inte lär sig något så har undervisningen ”inte gett resultat”.

Som lärare är det alltså intuitivt att tänka sig att en studie av undervisning går till så att man utformar en viss aktivitet och sedan testar om aktiviteten ”gav resultat”. Till exempel skulle vi kunna säga att lärare och forskare i ett STLS-projekt vill undersöka hur en viss bildstödsaktivitet påverkar elevernas förförståelse inför läsning av en text.

Ur ett lärarperspektiv är det lätt att tänka att ett ”resultat” betyder att förförståelsen ökade, jämfört med läsning där eleverna inte gjort bildstödsaktiviteten.

Men ur ett forskningsperspektiv så är ett resultat däremot inte en effekt av en viss typ av undervisning. Ett ”resultat” är istället, vilket är helt central, svaret på en forskningsfråga.

Forskningsfrågan måste därför vara utformad så att den faktiskt går att besvara (vilket vi skrivit mer om i ett tidigare inlägg). Forskningsfrågan kan till exempel vara ”Ökar elevernas elevernas förförståelse om de genomför en förförståelseaktivitet med bildstöd?”

I förstone kan det verka som att detta är exakt så som man som lärare intuitivt skulle tänka sig studien; det är en fråga som kan besvaras, med ett enkelt ja eller nej. Om vi antar att elevernas förförståelse i denna tänkta studie faktiskt ökade, så skulle det ju verkligen se ut som att ”effekt” och ”resultat” är samma sak.

Men om vi istället antar att förförståelsen inte ökade, så blir det tydligt att man som lärare och forskare lägger väldigt olika betydelse i ordet resultat. För läraren skulle undervisningen då ”inte ge något resultat”, men för forskaren skulle den fortfarande ha gett ett resultat, i betydelsen forskningsresultat. Det skulle kanske rentav vara ett mycket intressant resultat, dels för att det inte stämde med förväntningarna, dels för att det gör att man kan dra nya slutsatser om vad som påverkar elevers förförståelse.

Undervisning som inte ger något resultat kan alltså vara ett mycket spännande resultat för forskning om undervisning. Det som gör läraren nedslagen gör kanske forskaren upprymd, för att spetsa till det.

De här olika perspektiven är viktiga att medvetandegöra sig om i undervisningsutvecklande forskningsprojekt. Särskilt som rollerna där, som nämnts ovan, tangerar, växlar och överlappar varandra.

Författat av Björn Kindenberg


En avslutande brasklapp: den beskrivning av en tänkt läsförståelsestudie som skisserats i inlägget är oerhört schematisk och i första hand tänkt att pedagogiskt illustrera skillnaden lärar-/forskarperspektiv. Det är exempelvis, av skäl som framskymtar i inlägget, sällan produktivt att arbeta med en sådan enkel ja/nej-hypotes som den som här använts som exempel. Det kanske också ska förtydligas att oaktat lärar- eller forskarroll, så är naturligtvis alla som är involverade i undervisningsutvecklande forskning i första hand intresserade av att deltagande elevers förståelse och kunskaper utvecklas genom den undervisning som studeras, oavsett om detta genererar ”intressanta (forsknings-)resultat” eller ej.

 

Bild: Christoph Schütz, Pixabay

I de FoU- och ramprojekt som bedrivs inom STLS undersöks hur undervisning kan utvecklas för att främja elevers lärande. Sådana vetenskapliga undersökningar kan ta sig många olika former: interventioner, intervjuer, observationer, inspelningar med mera. Genom dessa olika metoder samlas information, eller data, om undervisningen. Oavsett vilka metoder som använts måste informationen (som i det här sammanhanget alltså kallas data, eller ibland material) analyseras för att bli meningsfull. Men vad innebär då analys i detta sammanhang?

Till vardags, och ofta i skolans värld används ordet ”analys” i en tämligen vid, ibland kanske renat av lös, betydelse, exempelvis som vid de återkommande ”resultatanalyser” som lärare gör som en del av ett systematiskt kvalitetsarbete.

I resultatanalyssammanhang har analys, åtminstone i min erfarenhet, kommit att betyda lite allt möjligt, från ”reflektion” och ”slutsatser” till ”gissningar” och ”åsikter”. Ganska vanligt i dessa sammanhang är att lärare ”analyserar” mer eller mindre fritt utifrån betygsinformation (eller ”betygsdata” om man så vill), för att på olika sätt åstadkomma förklaringar till varför betygen ser ut som de gör.

Att lärare gör detta är förstås inte i sig fel, så länge man är medveten om att ordet i det sammanhang som STLS utgör har en annan betydelse, som jag ska försöka utveckla nedan.

I ett vetenskapligt sammanhang, som exempelvis STLS, betyder analys att man bryter ned insamlad data (den information man inhämtat på olika sätt) i delar, eller kategorier. Denna information är, i undervisningsutvecklande forskning, sällan bestående av siffror eller betyg (det som kallas kvantitativ data). Istället är den kvalitativ, till exempel vad elever säger i samtal om litteratur, eller hur de resonerar kring ett fysikaliskt fenomen. Själva analysen följer också en annan logik och tillvägagångssätt än i skolans värld.

Vi kan ta ett – starkt förenklat –  exempel på hur en sådan kvalitativ analys skulle kunna gå till. Låt oss anta att vi undersöker elevers upplevelser av läst litteratur och att fyra elever för ett samtal om Harry Potter:

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

Det kan vara lätt att tänka att eftersom det är fyra olika elever så talar de på fyra olika sätt om boken. Men om man tittar på vad de olika eleverna säger, så går deras uttalanden dels i varandra, dels finns det olika sätt att prata om boken även hos en och samma elev (t.ex. Elev 4). Att det är fem uttalanden i detta (påhittade) samtalsutdrag betyder inte heller nödvändigtvis att det är fem olika sorters uttalanden.

Men vad finns det då för olika sorters uttalanden? Till att börja med är frågan lite fel ställd. Det är inte så att de olika sorterna (kategorierna) ”finns” i objektiv bemärkelse. Snarare ”skapar” den som analyserar mönster genom att själv bestämma vilka kategorier som finns. Vilka kategorier skulle vi då kunna skapa ur elevernas uttalanden?

Ett sätt (av väldigt många olika sätt!) att tänka, skulle kunna vara att tänka att uttalanden som handlar om att inte ”fatta” eller ”minnas” utgör en kategori av läsupplevelse, eller snarare en kategori av att vara ”utanför läsupplevelsen”. För att underlätta analysarbetet är det praktiskt att färgkoda och den här kategorin skulle då kunna få färgen röd och namnet ”Utanför läsupplevelsen”:

Om vi nu markerar dessa kategorier i samtalet, så ser vi att uttalandet från Elev 4 faktiskt innehåller mer än bara ”utanförkategorin”.

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre. Jag tyckte inte om Harry som han var i boken.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

Elev 4:s uttalanden uttrycker också en känslomässig reaktion på det som händer i boken, eller kanske snarare dess huvudperson (”Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter”). En känslomässig reaktion görs också av Elev 2 (”Jag tyckte inte om Harry som han var i boken”). Här kan vi tänka oss en andra kategori av läsupplevelse – ”känslor om personer i boken”, som jag här tänkte ge en blå färg:

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre. Jag tyckte inte om Harry som han var i boken.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

En tredje tänkbar kategori, om vi fortsätter att med genomläsningen av vad eleverna säger, är det som rör boken i relation till filmen: i delar av flera uttalanden görs en koppling till andra läs- och filmerfarenheter. Slutligen kan man tänka sig att den elev som uttalar sig lite mer ”generellt” om Harry Potter som genre (”magibok”) i relation till andra genrer (”vuxenböcker”) representerar en fjärde kategori, som vi kan kalla ”utifrånperspektiv på läsupplevelsen”. Kategoriserar vi på detta sätt blir utdraget riktigt färgglatt:

Elev 1: Jag fattade ingenting av boken!

Elev 2: Det var nog lättare för mig för jag har sett filmerna, men jag tyckte filmen var bättre. Jag tyckte inte om Harry som han var i boken.

Elev 3: Jag har faktiskt inte sett filmerna men jag har läst Narniaböckerna och de var lite lika den här.

Elev 2: Jag håller med, fast det är mer magi i Harry Potter. Jag tror att vi som är unga tycker mer om magiböcker, vuxenböcker är ofta bara som verkligheten.

Elev 4: Jag skulle vilja kunna trolla som Harry Potter. Fast jag tyckte boken var tråkig, jag minns faktiskt inte riktigt vad som hände i den.

De fyra kategorierna täcker in hela samtalssekvensen och med en fackterm skulle man säga att mättnad har uppnåtts i analysen.

Detta är förstås ett konstruerat exempel, men jag vill åskådliggöra principerna för det som brukar kallas induktiv, eller mer eller mindre ”förutsättningslös”, analys. Man kan dock ofta ha hjälp av teorier som utvecklats i tidigare forskning. I nätverket för Svenska och Svenska som andraspråk i STLS har vi återkommande använt läsforskaren Judith Langers ramverk för läsarpositioner, vilket jag använt som utgångspunkt i det här exemplet. När man på det sättet arbetar med på förhand givna kategorier brukar det kallas för en deduktiv ansats. I praktiken är det inga knivskarpa gränser mellan induktiva och deduktiva angreppssätt, eftersom man (till skillnad från i mitt tillrättalagda exempel) ofta omformar och anpassar kategorierna under analysarbetets gång.

Kategorierna brukar också formas (och omformas) av den forskningsfråga man vill ha svar på. Att enbart ”färglägga data” är förstås inget självändamål. Kategoriseringen ska i slutändan hjälpa en att besvara forskningsfrågan. Låt säga att vi vill ta reda på om det går att fördjupa ett boksamtal genom att eleverna under läsningens gång blir hjälpta i att sätta sig in i berättelsen från huvudpersonens perspektiv, till exempel i det här fallet genom att skriva brev till Harry Potter, hitta likheter och skillnader mellan sig själva och Harry Potter, reflektera över vad de själva skulle göra i olika situationer i boken, etc.

I exemplet ovan skulle vi då kunna tänka oss att den som analyserar har forskningsfrågan ”På vilket sätt förändras elevers läsupplevelse om de uppmanas identifiera sig med huvudpersonen under läsningen?”.  Kanske skulle vi efter en sådan typ av undervisning kunna se en förändring i riktning mot ”mer blått” i de samtal eleverna för? Kanske skulle tvärtom andra färger (kategoriseringar) bli mer framträdande? Oavsett utfall skulle vi på det här sättet närma oss ett svar på forskningsfrågan, genom en analys av materialet.

Analys i vardags- eller skolsammanhang skiljer sig alltså på flera punkter från det som avses med analys i ett vetenskapligt sammanhang. Det betyder inte att vetenskaplig analys är ”bättre”, utan snarare att man behöver tänka på att hålla isär begreppen. Det är också viktigt att tänka på att all form av analys har ett gemensamt syfte: att göra en stor mängd data/information hanterlig, överskådlig och begriplig. Här tror jag personligen att lärare har mycket att vinna på att bekanta sig mer med det systematiska, kategoriserande eller tematiserande tillvägagångssätt som vetenskaplig analys innebär, även i resultatanalyssammanhang. Men det är ämne för ett annat inlägg!

 

// Nätverket för svenska och svenska som andraspråk, STLS; inlägget författat av Björn Kindenberg

26

nov

Textseminarium i advent

Idag har Sv/SvA-nätverkets FoU-projekts texter granskats och diskuterats. Vi har fått ta del av utvecklingen av Ålstens- och Grimstaskolans arbete om ordförråd; av Botkyrkas modersmålslärares arbete med genrebaserat litterära karaktärsanalys; Sjöstadsskolans planerade studie av litterära förlagors betydelse för skrivande; SIFA:s undersökning av kollegialt lärande i visuellt baserad språkutvecklande undervisning; samt av Eriksdalsskolans undersökning av hur bildtolkning kan användas som didaktiskt verktyg för tolkning av text.

Seminarier kring texter är en hörnsten i en forskningsbaserad, systematiskt undersökande verksamhet. Det är helt enkelt genom kritiskt granskande läsning och samtal som ny kunskap om undervisning kan ta form. Att lägga fram sin text för skärskådan innebär förstås att utsätta sig för granskning och bedömning, på ett sätt man som lärare sällan upplever. Vi vill tacka alla er som ”modigt” deltagit idag – och hoppas att läsning av och samtal om texter har bidragit till ert fortsatta arbete.

Vi ser med förväntan fram mot nästa milstolpe: slutseminariet, som för en del av er går av stapeln redan till sommaren.

Men än så länge befinner vi oss i början av adventshelgerna – Sv/SvA-nätverkets blogginlägg återkommer på andra sidan jul- och nyårshelgerna.

 

De praktiknära och lärar-forskarkollaborativa projekt som bedrivs vid STLS kretsar i allt väsentligt kring att utveckla undervisning, genom att formulera och besvara undersökningsfrågor (eller med ett annat ord forskningsfrågor). Att formulera frågor är centralt i forskningsprocessen, inte minst eftersom all forskning drivs av nyfikenhet – och därigenom av frågor. Men hur formulerar man en bra fråga?

Själva denna fråga (”Hur formulerar man en bra fråga?”) är ett exempel på en fråga som – ur undersökningssynpunkt – inte är bra. Ett problem med frågan ligger i ordet ”bra”, eller kanske snarare att det inte är definierat vad som menas med ”bra [fråga]”. Frågan kan därför besvaras på precis vilket sätt som helst. Olika tänkbara svar på en sådan fråga skulle, beroende på sammanhang, kunna vara ”Frågan ska vara öppen”, ”Frågan ska väcka känslor och beröra”, ”Det ska vara en ja- eller nej-fråga” och så vidare.

När en fråga kan besvaras med två helt motstridiga svar (”Den ska vara öppen”, respektive ”Det ska vara en ja-/nej-fråga”) så är det ett säkert tecken på att frågan inte är undersökningsbar.

En annan problematik ligger i frågans inledning, ”Hur formulerar man…”.  Frågor som inleds med frågeordet ”hur” är ofta svåra att besvara  forskningsmässigt (även om de förstås är högst relevanta i många andra sammanhang). Problemet med hur-frågor är att de kan besvaras på alla möjliga sätt och därför är det svårt att avgöra vad man mer specifikt kommit fram till.

För att förstå problematiken skulle vi kunna göra en analogi med hur-frågan ”Hur tar jag mig härifrån till affären?”. Olika tänkbara svar skulle kunna vara ”Med buss”, ”Ganska fort”, ”Till fots”, ”Genom att gå gatan rakt fram och svänga till höger” eller något annat. Om man ska ställa en hur-fråga behöver den alltså preciseras (”Hur tar jag mig snabbast till affären till fots?”). I ett vardagligt sammanhang är en hur-fråga naturligtvis sällan något problem, det framgår vanligen av situationen vad den som frågar menar. Men i forskningssammanhang behöver man ofta precisera frågan genom att undvika hur-frågeordet.

I ett forskningssammanhang kan vi jämföra frågorna ”Hur tolkar elever skönlitteratur?” med frågan ”Vilka olika typer av tolkningar av skönlitteratur gör elever?”. Vid en första anblick kan frågorna framstå som snarlika, kanske rentav utbytbara. Om vi skulle göra en undersökning av elevers tolkande läsning skulle vi med den första frågan dock hamna i ett predikament, som beskrivits ovan, nämligen att vi landar i en uppsjö olika tänkbara svar, där kontentan riskerar att bli svaret: ”På en massa olika sätt”.

Den andra frågeformuleringen tar mer uttalat sikte på att kategorisera och ordna olika typer av tolkningar. Fördelen med detta är att vi får ett sätt att hantera fenomenet tolkande läsning. Det kan handla om typer som ”Erfarenhetsbaserade tolkningar”, ”Tolkningar med koppling till annan litteratur”, ”Emotionella tolkningar” och så vidare. Det finns flera fördelar med att göra typologier, eller om man så vill kategoriseringar.

Till att börja med är typerna/kategorierna ett sätt att sortera i den komplexa verkligheten. Som Hamlet noterat finns det visserligen mer i himlen och på jorden än filosofin (vetenskapen) kan drömma om, men å andra sidan klarar vi knappast av att hantera ”himlens och jordens” komplexitet utan att på något sätt ordna, kategorisera, systematisera och typologisera. Typologier och kategorier gör helt enkelt att frågan blir undersökningsbar.

För det andra kan typologiseringar leda vidare till att olika typer av tolkande läsning (eller av annat valfritt fenomen) kan ställas i relation till olika andra typer, till exempel olika typer av undervisning, vilket föder nya frågor. Vilket samband kan vi exempelvis se mellan olika typer av undervisning och olika typer av tolkande läsning? Den här frågan, i ett otal olika varianter, är grunden i de didaktiska undersökningar som görs i STLS FoU- och ramprojekt.

Slutligen gör typologiseringar att det blir lättare att passa in den forskning som görs i tidigare forskning. I fallet tolkande läsning finns redan en mängd olika typologiseringar/kategoriseringar gjorda (exempelvis, som i svenska/SvA-nätverkets fall läsforskaren Judith Langers teorier om läsarpositioner). På det viset blir typologiseringarna ett sätt att kommunicera med andra forskare, och ett sätt att bygga vidare på deras forskning.

Med detta sagt, så är det ändå inte så att hur-frågor aldrig fungerar. Och det finns naturligtvis många fler aspekter av att formulera forskningsfrågor, vanskligheten i hur-frågeordet är bara en av dessa aspekter. Vi får säkert anledning att återkomma till detta, men avslutningsvis kan vi titta på hur forskningsfrågan i det nu pågående ramprojektet Skönlitterära textuniversum håller på att omformuleras:

  • På vilka sätt förändras elevers analyser och tolkningar av skönlitteratur genom att de omskapar skönlitterär text?
  • Vad karaktäriserar elevers samtal om skönlitteratur, i en undervisning där de själva omskapar skönlitterär text?

Den andra frågan är en omarbetning av den första frågan. Den första frågan, ”På vilka sätt…?”, har vi upplevt som problematisk (det är egentligen en variant av en hur-fråga) dels eftersom svaret/svaren riskerar att bli lite vad som helst, dels eftersom den förutsätter att det sker en förändring (i elevers analyser). Frågan ”Vad karaktäriserar…?” är lättare att besvara, även om det verkar rimligt att även den frågan kan komma att omformuleras i riktning mot olika typer av samtal (snarare än en radda av osorterade kännetecken på samtal). En ytterligare förändring är att vi med den senare frågeformuleringen undersöker ”samtal” (vilka kan spelas in och studeras) istället för ”analyser”, som dels försiggår inne i huvudet (och därför är svåra att studera), dels är semantiskt svårtolkade (hur vet man egentligen när någon gör en ”analys”).

Att forskningsfrågor formuleras om kan kanske i förstone framstå som lite ohederligt, ja närmast ”fusk”. Om frågorna formuleras om på ett ogenomtänkt och alltför vidlyftigt sätt finns naturligtvis en risk att de inte blir relevanta för det man vill undersöka. Men i utbildningsvetenskaplig forskning finns det väldigt sällan något alternativ till förfarandet att under forskningsprocessen gradvis omformulera, justera och precisera sina frågor, i takt med att man kommer till klarhet över det man undersöker.

Hur forskningsfrågans formulering ser ut i slutet på läsåret återstår att se. Vi får återkomma i – frågan!

 

Björn Kindenberg (koordinator i nätverket för svenska och svenska som andraspråk, STLS)

 

Bild av Arek Socha från Pixabay

När vi från det praktisk-estetiska nätverket summerar detta år så kan vi inte säga annat än att det har förlupit väl. Mycket har hänt och mycket har blivit gjort. Samtidigt slås vi av hur fort tiden går. Det är ju redan sommar!

Detta STLS-läsår har bland annat handlat om att utveckla ett nytt ramprojekt. Vårt tidigare ramprojekt handlade om de litteraciteter som ryms inom våra praktisk-estetiska ämnen. Vårt nya ramprojekt handlar däremot om de återkopplingspraktiker som används inom praktisk-estetiska ämnen, och då om sådana som inte bara är skriftliga eller verbala. I detta ramprojekt riktar vi intresset mot de materiella, kroppsliga, visuella och audio-visuella återkopplingar som en lärare praktiserar i sin undervisning, medvetet eller omedvetet.

Under året har vi också mött spännande ram- och FoU-projekt där flera av dessa har kommit i mål och blivit klara med sina undersökningar. Flera av projekten har haft sina slutseminarier och väntar nu på att bli publicerade. Alla dessa projekt hjälper till att formulera vad undervisningsutveckling kan handla om.

Exempel på illustration från IdH-lektion. Av Eva-Lena Forslind

Illustration av Eva-Lena Forslind

Under detta år har vi också utvecklat en multimodal undersökningsmetod där vi vill studera hur lärare kommunicerar till sina elever. I denna multimodala metod har vi särskilt intresserat oss för något som vi kallar materiella yttranden, d v s sådana yttranden eller gensvar som ett material kan ge. Detta har vi bland annat undersökt genom att genomföra en pilotstudie som vi sedan har följt upp i transkriptioner och illustrationer. Vi har också prövat olika skissmetoder som skall hjälpa till att visualisera olika materiella yttranden, och det utan att direkt identifiera de personer som avbildas.

Med detta sagt, vill vi önska alla en trevlig sommar! Vi ses i augusti!

Hälsningar,

Camilla Gåfvels, Eva-Lena Forslind, Jonas Asplund och Torben Freytag

Bloggen Forskning i praktiken

Stockholm Teaching & Learning Studies (STLS) är ett samarbete mellan kommuner i Stockholms län och Stockholms universitet som initierar, stödjer och sprider lärarledda forskningsprojekt. Vi som skriver här koordinerar ämnesdidaktiska projekt inom matematik, moderna språk och engelska, naturvetenskap och teknik, praktiska och estetiska ämnen, samhällsvetenskapliga ämnen, svenska och svenska som andraspråk och yrkes- och karaktärsämnen.

Kontakt: Anna-Maija Norberg

Kategorier

Kategorier